<\/p>\n
C<\/strong>ONTENIDOS DEL PROFESORADO DE <\/strong>E<\/strong>DUCACIÓN <\/strong>I<\/strong>NICIAL<\/strong><\/p>\n P<\/strong>RIMER AÑO<\/strong><\/p>\n Campo de Actualización Formativa<\/strong><\/p>\n Taller de lectura, escritura y oralidad<\/strong><\/p>\n Marco orientador<\/strong><\/p>\n Como sabemos, la lectura en el Nivel Superior requiere un nivel de reflexión sobre los materiales que se leen, que la diferencia de otras lecturas. El estudiante deberá avanzar en el proceso de producción de sentido que implica la lectura de cualquier texto escrito como así también reflexionar sobre las propias prácticas de escritura, con el propósito de lograr un afianzamiento como escritor autónomo.<\/p>\n Es así que, atendiendo a las particularidades de esta cuestión y respondiendo a la pregunta qué saberes son necesarios para iniciar el recorrido de la formación docente<\/strong>, este Taller es pensado como un espacio para comenzar a desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior.<\/p>\n Por otra parte, siendo parte de un espacio propedéutico, el Taller deberá articular tanto los contenidos como los materiales de lectura con todas las materias del Primer Año de la carrera.<\/p>\n Es preciso considerar la enseñanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formación superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas características, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retórico tanto como conceptual. Por otro lado, con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento.<\/p>\n Se espera que, así como desde este Taller se toman los textos académicos como contenidos de enseñanza, todos los espacios curriculares asuman las particularidades de los textos académicos propios de cada especialidad.<\/p>\n <\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n Prácticas de lectura<\/p>\n • Qué es leer. La lectura como práctica social. La lectura como proceso. Propósitos del lector. La dimensión social, su función y sentido pragmático.<\/p>\n • La lectura de diferentes géneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos académicos:<\/p>\n expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos académicos.<\/p>\n • Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicación social.<\/p>\n Prácticas de escritura<\/p>\n • La escritura como práctica social. El proceso de escritura: planificación, elaboración y revisión recursiva de los textos.<\/p>\n • La escritura de diferentes géneros discursivos. Textos académicos (resumen, respuesta de examen, preguntas por el qué y por el por qué, reformulación, informe, monografía, ensayo, registro de clase, toma de notas, entre otros), textos creativos y textos propios de los medios de comunicación social.<\/p>\n Prácticas de oralidad<\/p>\n • La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias contextuales y textuales entre lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradición oral. La narración oral. Discursos propios de los medios audiovisuales.<\/p>\n • Textos orales informales. Textos orales formales.<\/p>\n • Propuestas de comprensión y producción de textos orales (exposición, debate, diálogo, intercambio, narración, entre otros).<\/p>\n Reflexión sobre las prácticas del lenguaje<\/p>\n • Reflexión metalingüística sobre las prácticas de lectura, escritura y oralidad.<\/p>\n • Contextualización de gramática y normativa.<\/p>\n <\/strong><\/p>\n Taller de pensamiento lógico matemático<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>El núcleo central del taller es la argumentación<\/strong>, entendiéndose por tal el desarrollo de la función discursiva que permite justificar o refutar determinada proposición. En este sentido, se espera que el alumno\/a recorra los conocimientos matemáticos anticipando resultados y procedimientos para luego resolver y, finalmente, validar sus producciones.<\/p>\n El docente formador procurará que los estudiantes se enfrenten a una serie de situaciones tales que les permitan vivenciar la actividad matemática en cuanto Matemática como producción cultural y social.<\/p>\n Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos teóricos provenientes especialmente, de la Didáctica de la Matemática con que se concibe los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje en la jurisdicción, teniendo siempre presente la especificidad en la formación docente para el Nivel Inicial considerando ambos ciclos: Jardín Maternal <\/strong>y Jardín de Infantes<\/strong>. <\/strong><\/p>\n <\/strong>Contenidos<\/strong><\/p>\n • Elementos de lógica clásica y proposicional.<\/p>\n • Valores que se le reconoce a la matemática: instrumental, social, formativo.<\/p>\n • Problema: diferentes concepciones.<\/p>\n • El rol del problema en la enseñanza y en el aprendizaje de la matemática.<\/p>\n • Características propias para que una situación sea considerada un problema.<\/p>\n • Procedimientos necesarios para resolver un problema.<\/p>\n • Los problemas como condición necesaria pero no suficiente para promover aprendizajes matemáticos.<\/p>\n • Estudio de problemas y situaciones que se resuelvan mediante:<\/p>\n – Números naturales y sistemas de numeración, poniendo especial énfasis en el estudio de las relaciones y propiedades de números naturales que involucren modelización.<\/p>\n – Operaciones en el campo de los números naturales, poniendo énfasis en el cálculo reflexivo, en la producción de estrategias cálculo mental y el análisis de las relaciones y propiedades de números y operaciones involucradas, utilizando la calculadora como herramienta para estudiar relaciones y propiedades.<\/p>\n – Espacio físico o sensible y espacio geométrico, poniendo énfasis en el modo propio de pensar geométrico a propósito de la construcción de alguna noción geométrica vinculada a cuerpos y figuras planas.<\/p>\n – La medida y la medición, poniendo énfasis en la diferenciación entre objetos físicos y las<\/p>\n magnitudes de que son portadores, adecuación entre el tipo de instrumento y la magnitud a medir, la diferenciación entre unidad de medida con los “aparatos” de medida relacionando así los conocimientos ligados a la medida y reflexionando sobre la complejidad de la trama de los mismos que se utilizan al resolver problemas de mediciones.<\/p>\n • Análisis de la actividad matemática llevada a cabo a partir de la situación-problema propuesta.<\/p>\n • Análisis de diferentes representaciones\/registros\/marcos utilizados en la resolución de la situación.<\/p>\n • Comunicación de las resoluciones de las situaciones planteadas: formas de realizarla.<\/p>\n • Análisis de las anticipaciones realizadas en la resolución de la situación propuesta.<\/p>\n • Caracterización de la forma de validación en matemática a partir de las situaciones resueltas.<\/p>\n • Lectura y comprensión de resoluciones de problemas realizados por otros, en los que se muestren diferentes procedimientos de resolución.<\/p>\n • Caracterización de la noción de problema que permitiría la construcción de saberes matemáticos a partir de las situaciones-problemas propuestas. Otras nociones de problema como solidarias con ésta (problemas de reinversión, de evaluación, etcétera).<\/p>\n • Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como herramienta educativa.<\/p>\n • La auto-evaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación como una de las instancias permanentes en su tarea de aprendizaje.<\/p>\n • Lectura y escritura favorecedora de la apropiación conceptual-.metodológico de las prácticas discursivas propias del área y de su enseñanza.<\/p>\n <\/p>\n Taller de definición institucional<\/strong><\/p>\n <\/strong>Este Taller será definido por cada institución, de acuerdo con el reconocimiento por parte del colectivo institucional sobre las características del ingresante.<\/p>\n Por esto, el sentido del Taller de definición institucional no será estable ni sus contenidos fijos, sino que variará y se renovará anualmente según el reconocimiento que cada año se haga, de manera colectiva institucional, sobre las condiciones y trayectorias de los sujetos que ingresan a la Formación Docente.<\/p>\n <\/p>\n Campo de la Fundamentación<\/strong><\/p>\n <\/strong>Filosofía<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>La materia Filosofía tiene como propósito brindar herramientas conceptuales para la comprensión del proceso, de la práctica y del campo educativo. Se abordarán los problemas filosóficos relacionados con la vida humana, con la cultura y con la educación.<\/p>\n Esos problemas filosóficos, sin embargo, no serán presentados de modo abstracto y\/o aislado, sino que serán problematizados a partir de su ubicación en condiciones históricas determinadas y en los contextos geoculturales de su producción.<\/p>\n Se considerarán las líneas fundamentales del pensamiento occidental pero se prestará especial atención al pensamiento situado en América Latina y en la Argentina, imprescindible para reconocer las corrientes pedagógicas y los hitos en la educación en nuestras sociedades.<\/p>\n De allí que sea necesario ubicar esta materia de manera relacionada con las otras del Campo de la Fundamentación y con “Análisis del mundo contemporáneo”, del Campo de la Subjetividad y las Culturas.<\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n <\/strong>La Filosofía<\/p>\n • Definición etimológica y sentido cultural.<\/p>\n • Tradición filosófica occidental: concepción respecto del concepto de hombre, conocimiento, praxis, lenguaje, ciencia y arte.<\/p>\n • Crisis y apertura de estas nociones en el pensamiento contemporáneo. Su situacionalidad en Latinoamérica y en la Argentina.<\/p>\n El ser humano, la historia y la cultura.<\/p>\n • Discursos filosóficos sobre el sujeto. Sentido social y subjetivo del sujeto.<\/p>\n • La cultura como unidad histórica de sentido.<\/p>\n • Filosofía de la alteridad: intersubjetividad y construcción dialógica.<\/p>\n Pensamiento, conocimiento y lenguaje. Concepciones actuales del conocimiento.<\/p>\n • Lenguaje, conocimiento y autonomía.<\/p>\n • Saber y poder. Episteme, imaginario social y conocimiento científico. Problemas de la epistemología contemporánea.<\/p>\n La cultura y la educación en el pensamiento latinoamericano.<\/p>\n • El pensar situado en Latinoamérica. Modos de situarse en América. Pensamiento, historia, cultura popular y filosofía latinoamericana. Filosofía de la liberación. El pensamiento argentino y la educación.<\/p>\n Didáctica General<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>La Didáctica General se propone abordar la enseñanza como eje central de la formación, desde una perspectiva situada.<\/p>\n Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su capacidad descriptiva, comprensiva y de intervención, a partir de la consideración de los contextos y sujetos involucrados.<\/p>\n <\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n • Nuevos sentidos de la transmisión: la tensión entre conservar y transformar la cultura.<\/p>\n • La enseñanza: prácticas complejas situadas como objeto de estudio de la didáctica.<\/p>\n • Constitución histórica del campo del saber de la Didáctica. Discusiones actuales en torno al objeto de estudio de la Didáctica.<\/p>\n • Agenda actual de la didáctica: Currículo, Intencionalidades. Problemas de los contenidos. Construcción metodológica. Interacción social y dinámica de la clase. Evaluación.<\/p>\n • El contrato didáctico, el pensamiento práctico, el conocimiento práctico, el discurso narrativo.<\/p>\n • Innovaciones e investigación didáctica.<\/p>\n • Los sujetos de la práctica en los distintos ámbitos de actuación, modos y criterios de intervención.<\/p>\n • La enseñanza en contextos singulares. Didáctica general y didácticas especiales<\/p>\n <\/p>\n Pedagogía<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>La reflexión teórica acerca de la educación es una de las bases que constituyen el Campo de la Fundamentación y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formación docente y, en gran medida, la práctica futura.<\/p>\n Es a través de los saberes pedagógicos que se propone iniciar a los alumnos\/as en un proceso permanente de reflexión en torno a la comprensión y a la intervención crítica en el espacio áulico, institucional y social.<\/p>\n La formación profesional del docente para los niveles Inicial y Primario implica un alto compromiso social, considerando que el alumno\/a de Educación Superior es un sujeto en formación, que deberá constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ahí que es fundamental la apropiación de una perspectiva pedagógica para lograr un saber e intervención críticos.<\/p>\n El núcleo central de esta reflexión es la recuperación del sentido político de la educación, esto es, de su potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia y opresión. En este marco, se pretende recuperar también el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente.<\/p>\n <\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n <\/strong>La educación en la construcción de subjetividades.<\/p>\n • La educación como práctica social, productora, reproductora y transformadora del sujeto social.<\/p>\n Constitución del sujeto pedagógico moderno. La educación como derecho fundamental. Transformación de la igualdad a la equidad. Reconfiguración de los sujetos pedagógicos en las nuevas condiciones de globalización y posmodernidad.<\/p>\n La escuela en el contexto de la modernidad y en la crisis de la modernidad.<\/p>\n • Contexto histórico-político del surgimiento del sistema educativo. El contrato fundacional y su relación con la formación del estado nacional. La constitución del magisterio como categoría social.<\/p>\n Las funciones de la escuela en el contexto de la modernidad. Identificación de la educación con el proceso de escolarización. La actividad escolar y las articulaciones sociales estructurales.<\/p>\n Crisis de la escuela. Del ciudadano portador de derechos individuales al ciudadano consumidor y usuario de servicios.<\/p>\n Pedagogía y trabajo docente<\/p>\n • Recuperación de la práctica pedagógica como eje central de la tarea docente. Reflexión en y sobre la propia práctica.<\/p>\n • El saber como mediación en las relaciones docente alumnos\/as.<\/p>\n • La relación pedagógica: de la homogeneización al respeto por la diferencia; del disciplinamiento al diálogo; del autoritarismo a la autoridad; de la heteronomía a la autonomía. Dimensión política de la enseñanza.<\/p>\n La Pedagogía y las concepciones de la educación.<\/p>\n • Teorías educativas: enfoques críticos y no críticos. El impacto del pensamiento posmoderno y la crisis de la educación. Perspectivas de análisis acerca de las posibilidades de la educación para la conservación y la transformación de la sociedad. Recuperación del valor político de la educación: universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario. Reflexiones pedagógicas<\/p>\n sobre la complejidad de los problemas educativos actuales en nuestro país y en América<\/p>\n Latina. Significados de la pedagogía moderna y sus redefiniciones en la posmodernidad. Herramientas para la construcción de una teoría educativa como práctica histórico-socio-cultural.<\/p>\n <\/strong><\/p>\n Análisis del mundo contemporáneo<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>Los profundos conflictos económicos y sociales sumados a los vertiginosos descubrimientos científicos y tecnológicos que se han ido produciendo en el siglo XX llevaron a una composición del mundo que se caracteriza por la aceleración de los cambios y la necesidad de adaptaciones constantes.<\/p>\n En este escenario, se hace imprescindible conocer, analizar e interpretar las variables y las cuestiones que condicionan y sustentan la práctica docente, entre las que se destacan la educación Intercultural y la cuestión ambiental.<\/p>\n <\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n <\/strong>El mundo contemporáneo<\/p>\n • La revolución científico-tecnológica y sus consecuencias<\/p>\n • La globalización económica. La precariedad laboral<\/p>\n • Los polos de poder en el mundo actual. La política y la democracia<\/p>\n • Los nuevos significados y las nuevas formas de ciudadanía<\/p>\n • La “sociedad del conocimiento” espacios múltiples de producción y circulación de conocimientos; otros modos de producción del saber<\/p>\n Complejidad y conflictividad cultural en el mundo contemporáneo<\/p>\n • La mundialización de la cultura.<\/p>\n • La emergencia de las culturas locales y particulares<\/p>\n • Identidades culturales y fronteras. El problema de las migraciones<\/p>\n • Antagonismos múltiples: generacionales, de género, sexuales, religiosos, étnicos, raciales<\/p>\n • La cuestión ambiental<\/p>\n Interpretaciones acerca del mundo contemporáneo<\/p>\n • La crisis de la modernidad<\/p>\n • La posmodernidad<\/p>\n • La modernidad tardía<\/p>\n • El capitalismo tardío<\/p>\n <\/p>\n Campo de la Subjetividad y las Culturas<\/strong><\/p>\n <\/strong>Psicología del desarrollo y del aprendizaje I<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n L<\/strong>a pregunta acerca del sujeto que necesitamos conocer resulta el sentido de esta asignatura. Desde el marco de la Psicología General que permite el ingreso a las teorías de desarrollo y aprendizaje, se intenta acercar al docente en formación las herramientas conceptuales para entender el devenir del crecimiento, sus vínculos de apego, la formación de símbolos y signos en el cruce permanente de configuraciones parentales y sociales. El ingreso al universo de la palabra y los significados para acceder, desde lo perceptivo-motor hasta lo emocional y cognitivo, constituyen el recorrido de la materia.<\/p>\n El docente de Inicial es un facilitador de ese pasaje, inevitable, de sujeto para sí en sujeto social, cuyas potencias y posibilidades están en un momento de profunda transformación y fragilidad, donde las intervenciones adecuadas y el conocimiento del proceso, en su complejidad, permiten que las prácticas pedagógicas resulten un soporte a esa identidad en formación y un acceso al mundo del conocimiento.<\/p>\n <\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n La Psicología del Desarrollo y los procesos que facilitan el aprendizaje<\/p>\n • Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano.<\/p>\n • Conceptualizaciones sobre el aprendizaje.<\/p>\n • Construcción de la categoría de infancia: las infancias como construcción social.<\/p>\n Procesos de Construcción de la Subjetividad<\/p>\n • El proceso de Subjetivación: Conceptualizaciones básicas sobre la constitución del sujeto, marcos teóricos generales.<\/p>\n • Los procesos de la primera infancia: separación, individuación, vínculo y apego, construcción de estructuras cognitivas, organización de la función simbólica – semiótica.<\/p>\n • Lo constitucional y lo ambiental: Interacción del bagaje congénito con las condiciones socioambientales. Génesis de las matrices de Aprendizajes. Ordenadores sociales.<\/p>\n Educación temprana<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>La Educación Temprana reúne conceptos teóricos y de evidencia práctica en vivencias con niños\/as desde los primeros meses de vida. La singular importancia de los primeros años en el desarrollo de los procesos cognitivos, emocionales y sociales de los niños\/as evidencian la necesidad de conocer las bases neurofisiológicas de la maduración así como las situaciones del entorno parental- social que facilitan, demoran o quiebran las condiciones para el crecimiento y el aprendizaje.<\/p>\n Desde los primeros meses hasta el acceso obligatorio al entorno escolar suceden cambios de enorme influencia en los procesos posteriores de individuación y adquisición que resultan influenciados por las correctas prácticas del docente.<\/p>\n Conocer para intervenir, tanto como conocer para acompañar, definen el sentido de esta asignatura que se constituye innovadora en la prevención primaria dentro de la currícula formal del docente del Nivel.<\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n • La Educación Temprana como optimización de procesos educativos y como prevención para niños\/as con patologías o en situación de riesgo socio-ambiental<\/p>\n • Sustentos neurofisiológicos. El sistema nervioso y su actividad como base de la conducta. Crecimiento cerebral y maduración neurológica en los primeros años de vida.<\/p>\n • Marcos teóricos: Neoconductismo. Psicoanálisis. Psicogénesis. Concepción genética históricocultural.<\/p>\n Pedagogía liberadora.<\/p>\n • El concepto de “estímulo”. Superación de concepciones reduccionistas. El niño\/a como co-autor del estímulo. La Educación Temprana en relación con las nuevas representaciones sociales.<\/p>\n • Análisis de leyes, proyectos y programas de diversos organismos, orientados a la protección de la niñez mediante la Educación Temprana.<\/p>\n • Necesidad de reorganizar el conocimiento de las características de la etapa en función de las singularidades. Reconocimiento de las zonas de desarrollo próximo que se generan en el aprendizaje.<\/p>\n La intencionalidad del niño\/a. Observación de niños\/as concretos y análisis de sus respuestas en relación con su historicidad particular.<\/p>\n • El vínculo con el niño\/a. Reconocimiento del potencial educativo de los padres y consideración de las modalidades de crianza y vínculo familiares.<\/p>\n • Líneas directrices que señalan los aspectos prioritarios de la estimulación en diferentes momentos del desarrollo infantil.<\/p>\n • El contacto corporal y el diálogo tónico. Cuidados en el manejo del cuerpo del lactante. “Marcas” que se inscriben en el cuerpo infantil.<\/p>\n • Mediaciones en la apertura infantil al descubrimiento del entorno. Experiencias perceptivas y motrices. Actividades prelógicas. Acciones sobre los objetos: combinaciones y transformaciones.<\/p>\n • El aporte de herramientas culturales. Los lenguajes en experiencias de comunicación.<\/p>\n <\/strong><\/p>\n Campo de los Saberes a Enseñar<\/strong><\/p>\n C<\/strong>orporeidad y Motricidad<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>El cuerpo construye su identidad desde el conjunto de prácticas sociales, corporales y motrices. El lenguaje corporal se constituye así como uno de los lenguajes simbólicos <\/strong>que da cuenta de percepciones y sensopercepciones. Hablar con el cuerpo es iniciar un diálogo con el otro en el cual trascendemos la palabra, comprometemos nuestra percepción y el modo de ser percibidos por el otro. Es poder manifestar el registro de nuestro cuerpo, nuestra biografía.<\/p>\n La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer. Los sujetos manifiestan su intencionalidad y su proyección hacia el mundo a través de su motricidad. Esta última, en tanto manifestación de la corporeidad, les permite la apertura a los otros para insertarse en el plano de la convivencia, traduce la apropiación de la cultura y de la experiencia humana y, como intencionalidad en acción, le permite concretar sus proyectos, su voluntad de creación y transformación, para integrarse como sujetos sociales.<\/p>\n En una escuela donde la palabra desplazó a la mirada y lo intelectual a la sensibilidad, debemos fortalecer la posibilidad de ver y sentir con el otro, construyendo nuevas maneras de dialogar desde una Educación Física como construcción pedagógico-didáctica-disciplinar para la construcción de subjetividad.<\/p>\n Esta materia debe contribuir a deconstruir los modos en que la biografía escolar condiciona la corporeidad y motricidad del sujeto-docente; y también, comprender las maneras en que las mismas condicionan la relación educativa, el trabajo en los espacios escolares y la comunicación de saberes.<\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n • Las concepciones de Cuerpo. Dimensiones ética y política: diferentes miradas y perspectivas. La corporeidad: Biografías e identidades. Condiciones materiales y simbólicas de producción de las prácticas corporales en los docentes. Las prácticas internalizadas e institucionalizadas: perspectiva intercultural. Las configuraciones del movimiento: Construcciones sociohistóricas con sentido lúdico, expresivo, comunicativo, competitivo y comercial.<\/p>\n • Relación con el espacio. Espacio personal, total, parcial, social, físico, escénico. Percepción del espacio en quietud y en movimiento. El espacio educativo como escenario y el juego dramático corporal.<\/p>\n • Relación con el tiempo. Las acciones motrices en relación a la música. Reproducción y creación de ritmos corporales.<\/p>\n • La comunicación corporal. Diferentes códigos de comunicación.<\/p>\n • Exploración y análisis de las percepciones y sensaciones del cuerpo. Exploración de las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y el cuerpo de los otros. Exploración de diferentes formas de interactuar en el diálogo corporal. Improvisación a partir de diferentes estímulos. La autopercepción.<\/p>\n Percepción analítica del lenguaje.<\/p>\n • La Educación Física como objeto de conocimiento. Autonomía del campo y diálogo con otras ciencias.<\/p>\n • Las concepciones de Educación Física. Identidad del campo disciplinar y procesos de legitimación.<\/p>\n <\/strong>Campo de la Práctica Docente<\/strong><\/p>\n <\/strong>Práctica en terreno<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>En la Práctica en terreno de 1er. Año, se realiza una experiencia social<\/strong>, en la que el futuro docente se vincule con el campo sociocultural de la comunidad, a través de las organizaciones de la misma, en una práctica educativa no escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. Tiene por objeto acceder a la práctica docente desde la comprensión y el posicionamiento del futuro docente en el campo educativo. Esta estrategia alienta un vínculo de colaboración orgánica que favorezca la contribución social, cultural y educativa para el desarrollo local, a la vez que el encuentro sistemático con la sociedad, la cultura y el conocimiento contemporáneos (cf. MECyT, 2005: 12 y 26). Por otra parte, promueve la construcción de una perspectiva que permita repensar la práctica educativa y la propia tarea docente en el marco de las transformaciones culturales, políticas y sociales que se plantean hoy en nuestro país y en el mundo contemporáneo (MECyT, 2005: 28). Finalmente, reconoce otras alternativas de formación que potencien otras tareas y roles docentes, más allá del ámbito del aula o de la gestión y conducción escolar (cf. MECyT: 2005: 29). Desde este enfoque, se asume una doble evidencia: que lo educativo no pasa hoy sólo por las instituciones escolares; y que el educador debería comprender la relación teoría-praxis no sólo como “educativa” en un sentido restringido, sino como ampliada a lo “educativo-social”.<\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n <\/strong>• El ámbito de la práctica como espacio de aprendizaje.<\/p>\n • Componentes del campo: conceptualizaciones, herramientas y talleres integrados.<\/p>\n • El campo de la práctica y su articulación de los otros campos del diseño.<\/p>\n • Diagnóstico socio comunitario: identificación, caracterización y problematización de los diferentes contextos de aprendizaje.<\/p>\n • Análisis interpretativo de la realidad abordada.<\/p>\n • Espacios no formales de circulación de saberes.<\/p>\n • Articulación con espacios sociales que trabajan con las temáticas o problemáticas de la niñez.<\/p>\n <\/p>\n Taller integrador interdisciplinario<\/strong><\/p>\n <\/strong>El eje del Taller integrador interdisciplinario es Ciudad educadora<\/strong>.37 El sentido de este Taller es proporcionar al maestro\/a en formación los elementos centrales para reconocer, comprender e interactuar con los múltiples y complejos espacios y actores de la ciudad que, en la actualidad, forman subjetividades, contribuyen a la construcción de ciudadanía y llevan adelante procesos de enseñanza y aprendizaje. Esos espacios y actores (que se hacen visibles en los niños\/as y sus prácticas) desafían la cultura escolar, penetran en la escuela y hacen más compleja la tarea docente.<\/p>\n En la actualidad, se ha hecho posible percibir y reconocer que la educación se halla descentrada de la escuela y que constituye un campo más amplio que el sistema educativo. La vinculación entre ciudad y educación reconoce espacios sociales referenciales en la formación subjetiva y ciudadana (organizaciones populares, movimientos sociales, medios de comunicación, grupos juveniles, espacios ligados a nuevas expresiones estéticas, a las iglesias, a perspectivas de género, a etnias e identidades aborígenes, etcétera). Reconocer el carácter educativo de la ciudad significa asumir la existencia de múltiples polos y referentes educativos, muchos de ellos provisorios y contingentes. Porque la ciudad remite a procesos cognitivos y de socialización que, por sus complejas y versátiles dinámicas culturales, escapan a la estructuración de instituciones como la escuela.<\/p>\n El termino “ciudad”, en Ciudad educadora<\/em>, no se refiere al espacio geográfico o físico urbano. Antes bien, está vinculado con el concepto de “ciudadanía”, en cuanto la totalidad de los espacios sociales (urbanos, rurales, comunitarios, organizacionales, etc.) pueden poseer un carácter formativo y constructor de la ciudadanía. El concepto de “ciudad educadora” es novedoso en el discurso pedagógico de distintos países latinoamericanos, como Brasil, Colombia, etc. y da cuenta de la complejidad del campo educativo (más allá del sistema educativo e incluyéndolo), comprendiendo como escenarios de formación ciudadana a los ámbitos rurales, urbanos, a los movimientos sociales, etcétera.<\/p>\n H<\/strong>ERRAMIENTAS DE LA PRÁCTICA <\/strong><\/p>\n <\/strong>Taller de Educación social y estrategias de educación popular<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong><\/p>\n El nombre “herramientas” no debería llamarnos a una mirada puramente instrumental que considere que las estrategias didácticas definen en sí mismas a la educación popular.<\/p>\n El concepto de trabajador de la educación implica una posición de acompañamiento a los sectores populares de los que forma parte. El vínculo dialéctico (el educador es educado mientras educa en un trabajo político pedagógico) debe concretarse a partir de una praxis que conlleve a la posibilidad de dialogar y escuchar al otro.<\/p>\n Este trabajador de la educación requiere de una formación rigurosa, exigente y comprometida con los objetivos populares de transformación de las relaciones sociales de dominación. Esto adquiere un valor estratégico: hoy la educación pública, la educación común –entendida en cuanto articulación de diferencias– tiene que ser entendida en ese sentido. De modo que la educación popular no es un tipo de educación enfrentada, marginada o ajena al sistema educativo formal, sino que debe aportar a resignificar la educación pública y común que imparte el sistema.<\/p>\n Educación popular implica un posicionamiento político e ideológico y no significa que todas las prácticas de los sectores populares puedan considerarse “populares”, en este sentido, las herramientas a trabajar en esta materia deben estar orientadas a promover un develamiento de lo oculto, de lo aparentemente obvio.<\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n • Tensiones entre lo estatal, lo público y lo popular. Concepto de pueblo y de ciudadano. Pedagogía social y educación popular.<\/p>\n • El carácter político de la educación popular. Cultura, política y poder popular.<\/p>\n • El conocimiento, su relación con el poder y la construcción de subjetividades e identidades.<\/p>\n • Carácter educativo de las organizaciones y espacios sociales y comunitarios. Identidades y educación popular.<\/p>\n • Breve historia del campo de la educación popular en América Latina.<\/p>\n • Producción social del conocimiento: experiencias de educación popular en América Latina y en la Argentina actual.<\/p>\n • Documentación, narrativa de experiencias y estrategias de educación popular en organizaciones y espacios sociocomunitarios<\/p>\n <\/strong><\/p>\n S<\/strong>EGUNDO AÑO<\/strong><\/p>\n <\/strong>Campo de la Fundamentación<\/strong><\/p>\n <\/strong>Teorías sociopolíticas y educación<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>En el marco de una sociedad conflictiva y atravesada por distintos proyectos sociopolíticos en pugna, la comprensión de las teorías sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de producción y de los discursos que disputan la hegemonía, resultan vitales para el posicionamiento ético-político del docente. A su vez, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su incidencia sobre lo educativo, son elementos constitutivos de una tarea docente crítica, reflexiva y transformadora.<\/p>\n Son propósitos centrales de esta materia: Fomentar la discusión y la reflexión crítica en torno a los diferentes abordajes teóricos -clásicos y contemporáneos- del campo social y su vinculación con los enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que permita comprender la realidad educativa y el papel que desempeña la educación en la producción y la reproducción del orden social, condición indispensable para su transformación.<\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n • Elementos de epistemología. La mirada histórica de la construcción de las ciencias. El discurso científico y otras formas de conocimiento. Los contextos de producción del conocimiento científico.<\/p>\n Los límites de la objetividad del conocimiento científico.<\/p>\n • Educación, cultura y conocimiento: Historicidad de la relación individuo – sociedad: naturalización\/desnaturalización del orden social y educativo, institucionalización, justificación y legitimación. Socialización primaria, habitus y sentido común en la escuela. Construcción social de la realidad y crisis de sentido.<\/p>\n • Los principales problemas construidos históricamente desde distintos paradigmas, tradiciones, matrices, epistemes, programas de investigación y corrientes del pensamiento social y su contexto de producción, en el mundo central y en América Latina. El análisis de los autores clásicos y los nuevos aportes. Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el Estado, el poder, el cambio, los sujetos. Expresión de estas categorías en la educación. La mirada sobre lo educativo desde esos enfoques.<\/p>\n • Las perspectivas del orden y del conflicto en el análisis político, social y educativo actual. La tensión entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo colectivo.<\/p>\n • Problemáticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades contemporáneas, con especial referencia a la realidad latinoamericana y su repercusión en el campo educativo. Educación y trabajo.<\/p>\n Didáctica y Currículum de Nivel Inicial<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>La génesis de ambos objetos de estudio muestra escenarios e intencionalidades que responden a tradiciones diversas. Confluyen en el estudio del vínculo entre sujetos y objetos de conocimiento que se construyen en el propio proceso relacional, configurado sociocultural e históricamente y orientado por los fines de la enseñanza. En esta materia se pretende fundamentar una construcción curricular colectiva, que permita identificar y orientar la particularidad de las prácticas de la enseñanza.<\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n <\/strong>• Construcción histórica del campo del conocimiento didáctico y curricular.<\/p>\n • Concepciones y funciones del curriculum. Curriculum y Diseño Curricular.<\/p>\n • Concepciones del currículo.<\/p>\n • El currículo prescripto como uno de los condicionantes de la práctica docente.<\/p>\n • Prácticas de enseñanza en el nivel.<\/p>\n • Concepciones y perspectivas curriculares.<\/p>\n • Currículo como organizador institucional. Estrategias de desarrollo curricular en el nivel.<\/p>\n • Proyectos institucionales y áulicos.<\/p>\n • Sujetos curriculares del nivel.<\/p>\n • Los contenidos, construcción metodológica, evaluación, con focalización especial en el nivel.<\/p>\n • Criterios de intervención en el aula: organización didáctica de la clase.<\/p>\n Campo de la Subjetividad y las Culturas<\/strong><\/p>\n <\/strong>Psicología del desarrollo y del aprendizaje II<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>Los objetos de conocimiento en esta asignatura se centran en el desenvolvimiento de los procesos de construcción de subjetividad e ingreso al conocimiento. Aquí, toman forma los enclaves y constelaciones de contexto que cada niño\/a trae y su modalidad para la incorporación de conocimiento y rituales culturales.<\/p>\n La progresiva construcción de la personalidad, las múltiples inteligencias y los determinantes sociales para la incorporación de los modelos de género, se impregnan de sentido para sostener la práctica pedagógica. Los procesos cognitivos que se muestran permitirán interpretar las posibilidades de aprendizaje y socialización que acompañan la configuración de la identidad y la autonomía.<\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n Procesos Superiores<\/p>\n • Construcción y desarrollo de estructuras cognitivas.<\/p>\n • El proceso social del aprendizaje: inteligencia y construcción de subjetividad. Identidad y autonomía.<\/p>\n • El niño\/a y su aprendizaje en el nivel de educación inicial.<\/p>\n Proceso de intersubjetividad – subjetividad<\/p>\n • Constitución del sí mismo. Constelaciones identitarias, el yo social, sexualidad y género. Configuraciones familiares.<\/p>\n Psicología social e institucional<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>La comprensión de los procesos de interacción siempre esclarece en tanto esos procesos resultan procesos de crecimiento. En ese sentido, las variables que se inscriben en cada sujeto a partir de las vicisitudes del contexto de origen se constituyen como determinantes en la construcción de su identidad social.<\/p>\n Se trata de conocer los vínculos iniciales y los socialmente construidos, las marcas de las miradas del otro, los lugares y las funciones que se adjudican y se aceptan que definen o estigmatizan. El grupo como matriz y modelador, así como su influencia en la propia conducta son objeto de análisis y flexión para el docente en formación, que debe mirar y ver, con la herramienta teórica, tanto a su alumno\/a como sí mismo y a la Institución de la que formará parte.<\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n <\/strong>La Psicología social como disciplina de la interacción del sujeto-contexto social<\/p>\n • El concepto de la relación vincular.<\/p>\n • La construcción de la imagen social.<\/p>\n • Valoración y estatus.<\/p>\n • Roles instituidos y complementarios.<\/p>\n • El grupo como matriz sociocultural.<\/p>\n • Comunicación: de los ritos de crianza a la interacción.<\/p>\n Los Procesos de Inscripción sociocultural<\/p>\n • Nuevas constelaciones familiares.<\/p>\n • Las representaciones familiares.<\/p>\n • La Institución Jardín de Infantes y sus modelos de vínculos.<\/p>\n • La Institución Educadora como institución social.<\/p>\n • Las representaciones sociales y su impacto en las prácticas.<\/p>\n Cultura, comunicación y educación<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>“Cultura, comunicación y educación” como espacio curricular en el Campo de la Subjetividad y las Culturas incorpora a la formación docente contenidos específicos para asumir, desde una perspectiva de la comunicación en la cultura, los procesos educativos intrainstitucionales y comunitarios.<\/p>\n Se apunta a que el docente en formación construya los conocimientos necesarios para aprehender la complejidad y la asimetría de los procesos comunicacionales.<\/p>\n Pensar a la comunicación y la cultura mediática como proceso social y como espacio de lucha por los sentidos y los significados sociales aporta a la comprensión de los escenarios conflictivos, multiculturales y diversos en los cuales se inscribirá el futuro docente en su práctica profesional.<\/p>\n Los medios masivos y las tecnologías han hecho más evidentes y potenciado la circulación de informaciones y saberes por fuera del espacio escolar. En este sentido, es necesario fortalecer una mirada comunicacional de lo educativo que potencie el compromiso y la interacción con esos “otros saberes” existentes que emergen en los escenarios cotidianos de la práctica docente.<\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n Las relaciones entre cultura y comunicación<\/p>\n • La comunicación como producción social de sentidos y significados.<\/p>\n • Los modelos de comunicación: informacional, de los efectos, crítico, semiótico y de los “estudios culturales”.<\/p>\n Impactos de la tecnificación y cultura mediática<\/p>\n • Nuevos modos de producción, distribución, circulación y recepción de conocimientos y bienes culturales. Articulaciones entre la producción mediática y las conflictivas socioculturales: crisis del modelo de efectos.<\/p>\n • Los sentidos del espacio y del tiempo. Lo virtual y la construcción social de la realidad. Las percepciones y las sensibilidades producidas por la cultura mediática. Los impactos de la cultura mediática en la atención y la memoria. Las formas de socialidad y los nuevos lazos sociales. El juego en la cultura mediática.<\/p>\n La recepción en la cultura mediática<\/p>\n • El consumo y la recepción de los medios y las tecnologías.<\/p>\n • Modelos de interpretación mediados por los medios.<\/p>\n • Las “alfabetizaciones posmodernas” y la oralidad secundaria. Las nuevas formas de lectura y escritura de la palabra y del mundo.<\/p>\n Cultura mediática y formación subjetiva<\/p>\n • La emergencia de las culturas y los diferentes polos de formación subjetiva; la crisis de la escolarización moderna.<\/p>\n • Discursos e identificaciones: cultura mediática, cultura de la calle, cultura comunal, cultura del mercado, cultura del trabajo, cultura escolar.<\/p>\n • Diferencias y enfrentamientos entre la cultura escolar y la cultura mediática.<\/p>\n • Nuevas perspectivas sobre las referencias y los referentes educativos.<\/p>\n • El problema de los mensajes. Los conjuntos textuales en la comunicación educativa.<\/p>\n Abordaje educativo de la cultura mediática y los medios<\/p>\n • El valor educativo de la sociedad y la cultura en Simón Rodríguez y Saúl Taborda.<\/p>\n • Las culturas populares y el periódico escolar en Célestin Freinet.<\/p>\n • El difusionismo desarrollista y las innovaciones tecnológicas.<\/p>\n • Conocimiento y lenguaje en la perspectiva comunicacional-educativa de Paulo Freire.<\/p>\n • Los medios y tecnologías educativas. Perspectiva del mercado informacional y pedagogía tecnicista.<\/p>\n Perspectiva crítica, popular y comunitaria.<\/p>\n <\/strong>Campo de los Saberes a Enseñar<\/strong><\/p>\n <\/strong>Educación plástica<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>Hablar del mundo de la plástica hoy es hablar del mundo de la imagen, de “lo visual” y de la manera en que ésta comunica y transmite mensajes; entendiendo que estas imágenes son producidas y recibidas por sujetos en un determinado tiempo y espacio.<\/p>\n Toda imagen artística, y no sólo las imágenes visuales, implica un nivel de metáfora, de ocultamiento, que obliga al sujeto a realizar un esfuerzo por comprender y asignar significado. Las formas de percibir, significar, representar están siempre configuradas en el contexto cultural en el que se producen.<\/p>\n Definimos la plástica como un lenguaje específico dentro del campo del arte, que contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico divergente, la apropiación de significados y valores culturales, y la elaboración y la comprensión de mensajes significativos en un contexto sociocultural determinado.<\/p>\n La didáctica de la educación artística supone:<\/p>\n • un intento de equilibrio entre la producción y la reflexión crítica acerca del producto realizado: saber-hacer;<\/p>\n • la apropiación de técnicas y recursos básicos debidamente vinculados con la intencionalidad de la propuesta visual: qué-cómo;<\/p>\n • la adquisición paulatina de un vocabulario técnico capaz de poner en palabras un discurso no verbal: saber-comunicar;<\/p>\n • el trabajo en torno a las capacidades perceptivas, pero no como un intento de virtuosismo visual, sino como un nivel de arranque hacia las competencias interpretativas;<\/p>\n • la vinculación entre el saber experiencial y el saber académico;<\/p>\n • la combinación entre lo que el docente considera conveniente y las expectativas de los alumnos\/as;<\/p>\n • la consideración tanto del proceso como del producto del aprendizaje.<\/p>\n Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.<\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n <\/strong>El fenómeno artístico<\/p>\n • Arte, comunicación y educación. Teorías de la educación artística y modelos de comunicación.<\/p>\n • El fenómeno artístico, relaciones entre artista, obra, público y contextos culturales.<\/p>\n • Dimensiones y niveles del signo en la semiótica de Morris.<\/p>\n • Descubrimiento y desarrollo de las propias capacidades de análisis y síntesis poniendo en funcionamiento estrategias propias de los procesos de la percepción, lo gestual, simbólico y conceptual.<\/p>\n • Lectura de imágenes del arte del siglo XX, el cine y el cyber espacio.<\/p>\n Las obras<\/p>\n • Categorías del signo: índice, señal, símbolo y signo. La gramática de la imagen. Formas, colores, texturas, movimientos, espacios bidimensionales y tridimensionales, soportes duros y blandos. Lo matérico y lo virtual.<\/p>\n • Realización de experiencias lúdico-plásticas: pintando, manchando, trozando, apilando, arrugando, yuxtaponiendo, superponiendo, garabateando, etc. con diversas técnicas grafico-plásticas.<\/p>\n • En el espacio del jardín maternal realizar móviles, objetos sonoros de traslación con materiales encontrados, manufacturados, telas, lanas, etcétera.<\/p>\n Las representaciones simbólicas<\/p>\n • Gramática de las representaciones simbólicas desde la mancha, el garabato y la construcción del monigote. Percepción sincrética y proxemia.<\/p>\n • Experiencias sensoperceptivas para retornar al pensamiento simbólico y a la visión sincrética de las primeras edades.<\/p>\n • Diseño de proyectos lúdicos para inicial.<\/p>\n Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n <\/strong>Esta materia se propone brindar los fundamentos teóricos propios de la didáctica del área. Para ello, se facilitará la apropiación de marcos epistemológicos que den cuenta de qué y cómo enseñar en la Educación Inicial.<\/p>\n La denominación Didáctica de Prácticas del Lenguaje y de Literatura se debe, por un lado, a la necesidad de dar coherencia a los diseños de todos los niveles educativos del sistema bonaerense y, por otro, a la necesidad de nominalizar de acuerdo con lo que se promoverá desde los contenidos y la evaluación de esta materia. Leemos en el Diseño Curricular de Primer Año de la Educación Secundaria Básica:<\/p>\n Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.<\/p>\n Las prácticas del lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se agotan en ellas. […] Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al contexto en el que éste es producido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir, al ámbito donde ese texto se usa.38<\/p>\n En el presente diseño, la alfabetización es concebida como un proceso que atraviesa toda la vida, que supone trayectos formales e informales de inmersión en la cultura letrada. No obstante y sólo a los efectos de la organización de los contenidos para el Nivel Superior, se proponen núcleos temáticos que funcionan como organizadores y que de ninguna manera pretenden prescribir una secuenciación ni fragmentar el concepto de alfabetización.<\/p>\n Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.<\/p>\n Contenidos<\/strong><\/p>\n <\/strong>Prácticas del lenguaje y literatura en la Educación Inicial<\/p>\n • Diseño curricular de la Educación Inicial. Análisis de la denominación Prácticas del Lenguaje y Literatura.<\/p>\n Didáctica de las prácticas de oralidad<\/p>\n • Proceso de adquisición del lenguaje. Relación pensamiento-lenguaje.<\/p>\n • Particularidades de la lengua oral y de la lengua escrita. La oralidad en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos de los alumnos\/as<\/p>\n • La escucha y el habla en contextos informales y formales. El diálogo y la conversación. La narración, la exposición, la entrevista, la argumentación, entre otros. La renarración con sentido social.<\/p>\n Adecuación a las situaciones comunicativas.<\/p>\n • Propuesta didáctica: diseño de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas de prácticas de oralidad.<\/p>\n Didáctica de la alfabetización<\/p>\n • La alfabetización en la Educación Inicial: proceso de adquisición del lenguaje escrito.<\/p>\n • La alfabetización en contextos de diversidad cultural y lingüística. Primera lengua materna y segunda lengua. Multilingüismo.<\/p>\n Didáctica de las prácticas de lectura<\/p>\n • Qué es leer. La lectura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos lectores de los alumnos\/as. Propósitos de la lectura: leer para saber, leer para hacer, leer para disfrutar. Géneros discursivos. Situaciones de lectura: lectura del maestro\/a; lectura por sí mismo. La lectura en sala maternal. La formación de lectores. El maestro\/a como modelo lector y como mediador de lectura.<\/p>\n • Textos literarios y textos de estudio en la Educación Inicial. Textos propios de los medios de comunicación social.<\/p>\n • Materiales de lectura: criterios de selección de materiales en diferentes géneros discursivos y en diversos soportes. Libros y lectores en la biblioteca de sala y la biblioteca escolar.<\/p>\n • Propuesta didáctica: diseño de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas de enseñanza de prácticas de lectura.<\/p>\n Didáctica de las prácticas de escritura<\/p>\n • Qué es escribir. La escritura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos de los alumnos\/as. Situaciones de escritura: dictado al maestro\/a; escritura por sí mismo. La escritura en la sala maternal.<\/p>\n • Textos creativos. Textos de estudio: enciclopedias, manuales, entre otros. Textos propios de los medios de comunicación social.<\/p>\n • Propuesta didáctica: diseño de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas de enseñanza de prácticas de escritura.<\/p>\n Didáctica de la literatura<\/p>\n • La literatura en la Educación Inicial. La literatura de tradición oral. Poesías y canciones tradicionales.<\/p>\n Estructura del cuento maravilloso tradicional, particularidades estructurales y morfología<\/p>\n de los cuentos populares infantiles.<\/p>\n • Literatura de autor. Literatura infantil de autores contemporáneos. Construcción histórica del concepto de literatura infantil.<\/p>\n • La formación de lectores. El docente como mediador de lectura.<\/p>\n • El corpus literario: criterios de selección.<\/p>\n • Propuesta didáctica: diseño de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas de enseñanza de textos literarios.<\/p>\n Didáctica de la reflexión sobre las prácticas del lenguaje y la evaluación<\/p>\n • La lengua como práctica social. La lengua en sus dimensiones comunicativa, expresiva, reflexiva y cognitiva.<\/p>\n • Reflexión metalingüística sobre las prácticas de lectura, escritura y oralidad.<\/p>\n • Contextualización de la gramática y la normativa.<\/p>\n • La evaluación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad.<\/p>\n Didáctica de las Ciencias Sociales<\/strong><\/p>\n <\/strong>Marco orientador<\/strong><\/p>\n Esta materia se propone brindar los fundamentos teóricos propios de la didáctica del área. Para ello, se facilitará la apropiación de marcos epistemológicos que den cuenta de qué y cómo enseñar en la Educación Inicial.<\/p>\n Las relaciones que se establecen entre docente y alumno\/a no pueden entenderse independientemente del contenido a través del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo su especificidad.<\/p>\n En tal sentido los contenidos que abarcan la enseñanza de las Ciencias Sociales en la formación inicial de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didáctica.<\/p>\n Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.<\/p>\n <\/strong>