CONTENIDOS DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL
PRIMER AÑO
Campo de Actualización Formativa
Taller de lectura, escritura y oralidad
Marco orientador
Como sabemos, la lectura en el Nivel Superior requiere un nivel de reflexión sobre los materiales que se leen, que la diferencia de otras lecturas. El estudiante deberá avanzar en el proceso de producción de sentido que implica la lectura de cualquier texto escrito como así también reflexionar sobre las propias prácticas de escritura, con el propósito de lograr un afianzamiento como escritor autónomo.
Es así que, atendiendo a las particularidades de esta cuestión y respondiendo a la pregunta qué saberes son necesarios para iniciar el recorrido de la formación docente, este Taller es pensado como un espacio para comenzar a desarrollar, sistematizar, profundizar y reflexionar sobre la apropiación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior.
Por otra parte, siendo parte de un espacio propedéutico, el Taller deberá articular tanto los contenidos como los materiales de lectura con todas las materias del Primer Año de la carrera.
Es preciso considerar la enseñanza de la lectura y la escritura a lo ancho y a lo largo de la formación superior por varias razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas características, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retórico tanto como conceptual. Por otro lado, con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento.
Se espera que, así como desde este Taller se toman los textos académicos como contenidos de enseñanza, todos los espacios curriculares asuman las particularidades de los textos académicos propios de cada especialidad.
Contenidos
Prácticas de lectura
• Qué es leer. La lectura como práctica social. La lectura como proceso. Propósitos del lector. La dimensión social, su función y sentido pragmático.
• La lectura de diferentes géneros discursivos y diferentes secuencias textuales. Los textos académicos:
expositivo-explicativos y argumentativos. Estrategias discursivas de los textos académicos.
• Lectura de textos literarios y propios de los medios masivos de comunicación social.
Prácticas de escritura
• La escritura como práctica social. El proceso de escritura: planificación, elaboración y revisión recursiva de los textos.
• La escritura de diferentes géneros discursivos. Textos académicos (resumen, respuesta de examen, preguntas por el qué y por el por qué, reformulación, informe, monografía, ensayo, registro de clase, toma de notas, entre otros), textos creativos y textos propios de los medios de comunicación social.
Prácticas de oralidad
• La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias contextuales y textuales entre lengua oral y lengua escrita. Aspectos relevantes de la oralidad. Literatura de tradición oral. La narración oral. Discursos propios de los medios audiovisuales.
• Textos orales informales. Textos orales formales.
• Propuestas de comprensión y producción de textos orales (exposición, debate, diálogo, intercambio, narración, entre otros).
Reflexión sobre las prácticas del lenguaje
• Reflexión metalingüística sobre las prácticas de lectura, escritura y oralidad.
• Contextualización de gramática y normativa.
Taller de pensamiento lógico matemático
Marco orientador
El núcleo central del taller es la argumentación, entendiéndose por tal el desarrollo de la función discursiva que permite justificar o refutar determinada proposición. En este sentido, se espera que el alumno/a recorra los conocimientos matemáticos anticipando resultados y procedimientos para luego resolver y, finalmente, validar sus producciones.
El docente formador procurará que los estudiantes se enfrenten a una serie de situaciones tales que les permitan vivenciar la actividad matemática en cuanto Matemática como producción cultural y social.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos teóricos provenientes especialmente, de la Didáctica de la Matemática con que se concibe los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje en la jurisdicción, teniendo siempre presente la especificidad en la formación docente para el Nivel Inicial considerando ambos ciclos: Jardín Maternal y Jardín de Infantes.
Contenidos
• Elementos de lógica clásica y proposicional.
• Valores que se le reconoce a la matemática: instrumental, social, formativo.
• Problema: diferentes concepciones.
• El rol del problema en la enseñanza y en el aprendizaje de la matemática.
• Características propias para que una situación sea considerada un problema.
• Procedimientos necesarios para resolver un problema.
• Los problemas como condición necesaria pero no suficiente para promover aprendizajes matemáticos.
• Estudio de problemas y situaciones que se resuelvan mediante:
– Números naturales y sistemas de numeración, poniendo especial énfasis en el estudio de las relaciones y propiedades de números naturales que involucren modelización.
– Operaciones en el campo de los números naturales, poniendo énfasis en el cálculo reflexivo, en la producción de estrategias cálculo mental y el análisis de las relaciones y propiedades de números y operaciones involucradas, utilizando la calculadora como herramienta para estudiar relaciones y propiedades.
– Espacio físico o sensible y espacio geométrico, poniendo énfasis en el modo propio de pensar geométrico a propósito de la construcción de alguna noción geométrica vinculada a cuerpos y figuras planas.
– La medida y la medición, poniendo énfasis en la diferenciación entre objetos físicos y las
magnitudes de que son portadores, adecuación entre el tipo de instrumento y la magnitud a medir, la diferenciación entre unidad de medida con los “aparatos” de medida relacionando así los conocimientos ligados a la medida y reflexionando sobre la complejidad de la trama de los mismos que se utilizan al resolver problemas de mediciones.
• Análisis de la actividad matemática llevada a cabo a partir de la situación-problema propuesta.
• Análisis de diferentes representaciones/registros/marcos utilizados en la resolución de la situación.
• Comunicación de las resoluciones de las situaciones planteadas: formas de realizarla.
• Análisis de las anticipaciones realizadas en la resolución de la situación propuesta.
• Caracterización de la forma de validación en matemática a partir de las situaciones resueltas.
• Lectura y comprensión de resoluciones de problemas realizados por otros, en los que se muestren diferentes procedimientos de resolución.
• Caracterización de la noción de problema que permitiría la construcción de saberes matemáticos a partir de las situaciones-problemas propuestas. Otras nociones de problema como solidarias con ésta (problemas de reinversión, de evaluación, etcétera).
• Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como herramienta educativa.
• La auto-evaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación como una de las instancias permanentes en su tarea de aprendizaje.
• Lectura y escritura favorecedora de la apropiación conceptual-.metodológico de las prácticas discursivas propias del área y de su enseñanza.
Taller de definición institucional
Este Taller será definido por cada institución, de acuerdo con el reconocimiento por parte del colectivo institucional sobre las características del ingresante.
Por esto, el sentido del Taller de definición institucional no será estable ni sus contenidos fijos, sino que variará y se renovará anualmente según el reconocimiento que cada año se haga, de manera colectiva institucional, sobre las condiciones y trayectorias de los sujetos que ingresan a la Formación Docente.
Campo de la Fundamentación
Filosofía
Marco orientador
La materia Filosofía tiene como propósito brindar herramientas conceptuales para la comprensión del proceso, de la práctica y del campo educativo. Se abordarán los problemas filosóficos relacionados con la vida humana, con la cultura y con la educación.
Esos problemas filosóficos, sin embargo, no serán presentados de modo abstracto y/o aislado, sino que serán problematizados a partir de su ubicación en condiciones históricas determinadas y en los contextos geoculturales de su producción.
Se considerarán las líneas fundamentales del pensamiento occidental pero se prestará especial atención al pensamiento situado en América Latina y en la Argentina, imprescindible para reconocer las corrientes pedagógicas y los hitos en la educación en nuestras sociedades.
De allí que sea necesario ubicar esta materia de manera relacionada con las otras del Campo de la Fundamentación y con “Análisis del mundo contemporáneo”, del Campo de la Subjetividad y las Culturas.
Contenidos
La Filosofía
• Definición etimológica y sentido cultural.
• Tradición filosófica occidental: concepción respecto del concepto de hombre, conocimiento, praxis, lenguaje, ciencia y arte.
• Crisis y apertura de estas nociones en el pensamiento contemporáneo. Su situacionalidad en Latinoamérica y en la Argentina.
El ser humano, la historia y la cultura.
• Discursos filosóficos sobre el sujeto. Sentido social y subjetivo del sujeto.
• La cultura como unidad histórica de sentido.
• Filosofía de la alteridad: intersubjetividad y construcción dialógica.
Pensamiento, conocimiento y lenguaje. Concepciones actuales del conocimiento.
• Lenguaje, conocimiento y autonomía.
• Saber y poder. Episteme, imaginario social y conocimiento científico. Problemas de la epistemología contemporánea.
La cultura y la educación en el pensamiento latinoamericano.
• El pensar situado en Latinoamérica. Modos de situarse en América. Pensamiento, historia, cultura popular y filosofía latinoamericana. Filosofía de la liberación. El pensamiento argentino y la educación.
Didáctica General
Marco orientador
La Didáctica General se propone abordar la enseñanza como eje central de la formación, desde una perspectiva situada.
Reinscribe sus sentidos tradicionales en las perspectivas actuales desde las cuales se resignifica su capacidad descriptiva, comprensiva y de intervención, a partir de la consideración de los contextos y sujetos involucrados.
Contenidos
• Nuevos sentidos de la transmisión: la tensión entre conservar y transformar la cultura.
• La enseñanza: prácticas complejas situadas como objeto de estudio de la didáctica.
• Constitución histórica del campo del saber de la Didáctica. Discusiones actuales en torno al objeto de estudio de la Didáctica.
• Agenda actual de la didáctica: Currículo, Intencionalidades. Problemas de los contenidos. Construcción metodológica. Interacción social y dinámica de la clase. Evaluación.
• El contrato didáctico, el pensamiento práctico, el conocimiento práctico, el discurso narrativo.
• Innovaciones e investigación didáctica.
• Los sujetos de la práctica en los distintos ámbitos de actuación, modos y criterios de intervención.
• La enseñanza en contextos singulares. Didáctica general y didácticas especiales
Pedagogía
Marco orientador
La reflexión teórica acerca de la educación es una de las bases que constituyen el Campo de la Fundamentación y el cimiento de los conocimientos necesarios que sostienen el recorrido de la formación docente y, en gran medida, la práctica futura.
Es a través de los saberes pedagógicos que se propone iniciar a los alumnos/as en un proceso permanente de reflexión en torno a la comprensión y a la intervención crítica en el espacio áulico, institucional y social.
La formación profesional del docente para los niveles Inicial y Primario implica un alto compromiso social, considerando que el alumno/a de Educación Superior es un sujeto en formación, que deberá constituirse a lo largo de su carrera en sujeto formador. De ahí que es fundamental la apropiación de una perspectiva pedagógica para lograr un saber e intervención críticos.
El núcleo central de esta reflexión es la recuperación del sentido político de la educación, esto es, de su potencial liberador y transformador de las situaciones de injusticia y opresión. En este marco, se pretende recuperar también el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente.
Contenidos
La educación en la construcción de subjetividades.
• La educación como práctica social, productora, reproductora y transformadora del sujeto social.
Constitución del sujeto pedagógico moderno. La educación como derecho fundamental. Transformación de la igualdad a la equidad. Reconfiguración de los sujetos pedagógicos en las nuevas condiciones de globalización y posmodernidad.
La escuela en el contexto de la modernidad y en la crisis de la modernidad.
• Contexto histórico-político del surgimiento del sistema educativo. El contrato fundacional y su relación con la formación del estado nacional. La constitución del magisterio como categoría social.
Las funciones de la escuela en el contexto de la modernidad. Identificación de la educación con el proceso de escolarización. La actividad escolar y las articulaciones sociales estructurales.
Crisis de la escuela. Del ciudadano portador de derechos individuales al ciudadano consumidor y usuario de servicios.
Pedagogía y trabajo docente
• Recuperación de la práctica pedagógica como eje central de la tarea docente. Reflexión en y sobre la propia práctica.
• El saber como mediación en las relaciones docente alumnos/as.
• La relación pedagógica: de la homogeneización al respeto por la diferencia; del disciplinamiento al diálogo; del autoritarismo a la autoridad; de la heteronomía a la autonomía. Dimensión política de la enseñanza.
La Pedagogía y las concepciones de la educación.
• Teorías educativas: enfoques críticos y no críticos. El impacto del pensamiento posmoderno y la crisis de la educación. Perspectivas de análisis acerca de las posibilidades de la educación para la conservación y la transformación de la sociedad. Recuperación del valor político de la educación: universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario. Reflexiones pedagógicas
sobre la complejidad de los problemas educativos actuales en nuestro país y en América
Latina. Significados de la pedagogía moderna y sus redefiniciones en la posmodernidad. Herramientas para la construcción de una teoría educativa como práctica histórico-socio-cultural.
Análisis del mundo contemporáneo
Marco orientador
Los profundos conflictos económicos y sociales sumados a los vertiginosos descubrimientos científicos y tecnológicos que se han ido produciendo en el siglo XX llevaron a una composición del mundo que se caracteriza por la aceleración de los cambios y la necesidad de adaptaciones constantes.
En este escenario, se hace imprescindible conocer, analizar e interpretar las variables y las cuestiones que condicionan y sustentan la práctica docente, entre las que se destacan la educación Intercultural y la cuestión ambiental.
Contenidos
El mundo contemporáneo
• La revolución científico-tecnológica y sus consecuencias
• La globalización económica. La precariedad laboral
• Los polos de poder en el mundo actual. La política y la democracia
• Los nuevos significados y las nuevas formas de ciudadanía
• La “sociedad del conocimiento” espacios múltiples de producción y circulación de conocimientos; otros modos de producción del saber
Complejidad y conflictividad cultural en el mundo contemporáneo
• La mundialización de la cultura.
• La emergencia de las culturas locales y particulares
• Identidades culturales y fronteras. El problema de las migraciones
• Antagonismos múltiples: generacionales, de género, sexuales, religiosos, étnicos, raciales
• La cuestión ambiental
Interpretaciones acerca del mundo contemporáneo
• La crisis de la modernidad
• La posmodernidad
• La modernidad tardía
• El capitalismo tardío
Campo de la Subjetividad y las Culturas
Psicología del desarrollo y del aprendizaje I
Marco orientador
La pregunta acerca del sujeto que necesitamos conocer resulta el sentido de esta asignatura. Desde el marco de la Psicología General que permite el ingreso a las teorías de desarrollo y aprendizaje, se intenta acercar al docente en formación las herramientas conceptuales para entender el devenir del crecimiento, sus vínculos de apego, la formación de símbolos y signos en el cruce permanente de configuraciones parentales y sociales. El ingreso al universo de la palabra y los significados para acceder, desde lo perceptivo-motor hasta lo emocional y cognitivo, constituyen el recorrido de la materia.
El docente de Inicial es un facilitador de ese pasaje, inevitable, de sujeto para sí en sujeto social, cuyas potencias y posibilidades están en un momento de profunda transformación y fragilidad, donde las intervenciones adecuadas y el conocimiento del proceso, en su complejidad, permiten que las prácticas pedagógicas resulten un soporte a esa identidad en formación y un acceso al mundo del conocimiento.
Contenidos
La Psicología del Desarrollo y los procesos que facilitan el aprendizaje
• Conceptualizaciones sobre el desarrollo humano.
• Conceptualizaciones sobre el aprendizaje.
• Construcción de la categoría de infancia: las infancias como construcción social.
Procesos de Construcción de la Subjetividad
• El proceso de Subjetivación: Conceptualizaciones básicas sobre la constitución del sujeto, marcos teóricos generales.
• Los procesos de la primera infancia: separación, individuación, vínculo y apego, construcción de estructuras cognitivas, organización de la función simbólica – semiótica.
• Lo constitucional y lo ambiental: Interacción del bagaje congénito con las condiciones socioambientales. Génesis de las matrices de Aprendizajes. Ordenadores sociales.
Educación temprana
Marco orientador
La Educación Temprana reúne conceptos teóricos y de evidencia práctica en vivencias con niños/as desde los primeros meses de vida. La singular importancia de los primeros años en el desarrollo de los procesos cognitivos, emocionales y sociales de los niños/as evidencian la necesidad de conocer las bases neurofisiológicas de la maduración así como las situaciones del entorno parental- social que facilitan, demoran o quiebran las condiciones para el crecimiento y el aprendizaje.
Desde los primeros meses hasta el acceso obligatorio al entorno escolar suceden cambios de enorme influencia en los procesos posteriores de individuación y adquisición que resultan influenciados por las correctas prácticas del docente.
Conocer para intervenir, tanto como conocer para acompañar, definen el sentido de esta asignatura que se constituye innovadora en la prevención primaria dentro de la currícula formal del docente del Nivel.
Contenidos
• La Educación Temprana como optimización de procesos educativos y como prevención para niños/as con patologías o en situación de riesgo socio-ambiental
• Sustentos neurofisiológicos. El sistema nervioso y su actividad como base de la conducta. Crecimiento cerebral y maduración neurológica en los primeros años de vida.
• Marcos teóricos: Neoconductismo. Psicoanálisis. Psicogénesis. Concepción genética históricocultural.
Pedagogía liberadora.
• El concepto de “estímulo”. Superación de concepciones reduccionistas. El niño/a como co-autor del estímulo. La Educación Temprana en relación con las nuevas representaciones sociales.
• Análisis de leyes, proyectos y programas de diversos organismos, orientados a la protección de la niñez mediante la Educación Temprana.
• Necesidad de reorganizar el conocimiento de las características de la etapa en función de las singularidades. Reconocimiento de las zonas de desarrollo próximo que se generan en el aprendizaje.
La intencionalidad del niño/a. Observación de niños/as concretos y análisis de sus respuestas en relación con su historicidad particular.
• El vínculo con el niño/a. Reconocimiento del potencial educativo de los padres y consideración de las modalidades de crianza y vínculo familiares.
• Líneas directrices que señalan los aspectos prioritarios de la estimulación en diferentes momentos del desarrollo infantil.
• El contacto corporal y el diálogo tónico. Cuidados en el manejo del cuerpo del lactante. “Marcas” que se inscriben en el cuerpo infantil.
• Mediaciones en la apertura infantil al descubrimiento del entorno. Experiencias perceptivas y motrices. Actividades prelógicas. Acciones sobre los objetos: combinaciones y transformaciones.
• El aporte de herramientas culturales. Los lenguajes en experiencias de comunicación.
Campo de los Saberes a Enseñar
Corporeidad y Motricidad
Marco orientador
El cuerpo construye su identidad desde el conjunto de prácticas sociales, corporales y motrices. El lenguaje corporal se constituye así como uno de los lenguajes simbólicos que da cuenta de percepciones y sensopercepciones. Hablar con el cuerpo es iniciar un diálogo con el otro en el cual trascendemos la palabra, comprometemos nuestra percepción y el modo de ser percibidos por el otro. Es poder manifestar el registro de nuestro cuerpo, nuestra biografía.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer. Los sujetos manifiestan su intencionalidad y su proyección hacia el mundo a través de su motricidad. Esta última, en tanto manifestación de la corporeidad, les permite la apertura a los otros para insertarse en el plano de la convivencia, traduce la apropiación de la cultura y de la experiencia humana y, como intencionalidad en acción, le permite concretar sus proyectos, su voluntad de creación y transformación, para integrarse como sujetos sociales.
En una escuela donde la palabra desplazó a la mirada y lo intelectual a la sensibilidad, debemos fortalecer la posibilidad de ver y sentir con el otro, construyendo nuevas maneras de dialogar desde una Educación Física como construcción pedagógico-didáctica-disciplinar para la construcción de subjetividad.
Esta materia debe contribuir a deconstruir los modos en que la biografía escolar condiciona la corporeidad y motricidad del sujeto-docente; y también, comprender las maneras en que las mismas condicionan la relación educativa, el trabajo en los espacios escolares y la comunicación de saberes.
Contenidos
• Las concepciones de Cuerpo. Dimensiones ética y política: diferentes miradas y perspectivas. La corporeidad: Biografías e identidades. Condiciones materiales y simbólicas de producción de las prácticas corporales en los docentes. Las prácticas internalizadas e institucionalizadas: perspectiva intercultural. Las configuraciones del movimiento: Construcciones sociohistóricas con sentido lúdico, expresivo, comunicativo, competitivo y comercial.
• Relación con el espacio. Espacio personal, total, parcial, social, físico, escénico. Percepción del espacio en quietud y en movimiento. El espacio educativo como escenario y el juego dramático corporal.
• Relación con el tiempo. Las acciones motrices en relación a la música. Reproducción y creación de ritmos corporales.
• La comunicación corporal. Diferentes códigos de comunicación.
• Exploración y análisis de las percepciones y sensaciones del cuerpo. Exploración de las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y el cuerpo de los otros. Exploración de diferentes formas de interactuar en el diálogo corporal. Improvisación a partir de diferentes estímulos. La autopercepción.
Percepción analítica del lenguaje.
• La Educación Física como objeto de conocimiento. Autonomía del campo y diálogo con otras ciencias.
• Las concepciones de Educación Física. Identidad del campo disciplinar y procesos de legitimación.
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno
Marco orientador
En la Práctica en terreno de 1er. Año, se realiza una experiencia social, en la que el futuro docente se vincule con el campo sociocultural de la comunidad, a través de las organizaciones de la misma, en una práctica educativa no escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. Tiene por objeto acceder a la práctica docente desde la comprensión y el posicionamiento del futuro docente en el campo educativo. Esta estrategia alienta un vínculo de colaboración orgánica que favorezca la contribución social, cultural y educativa para el desarrollo local, a la vez que el encuentro sistemático con la sociedad, la cultura y el conocimiento contemporáneos (cf. MECyT, 2005: 12 y 26). Por otra parte, promueve la construcción de una perspectiva que permita repensar la práctica educativa y la propia tarea docente en el marco de las transformaciones culturales, políticas y sociales que se plantean hoy en nuestro país y en el mundo contemporáneo (MECyT, 2005: 28). Finalmente, reconoce otras alternativas de formación que potencien otras tareas y roles docentes, más allá del ámbito del aula o de la gestión y conducción escolar (cf. MECyT: 2005: 29). Desde este enfoque, se asume una doble evidencia: que lo educativo no pasa hoy sólo por las instituciones escolares; y que el educador debería comprender la relación teoría-praxis no sólo como “educativa” en un sentido restringido, sino como ampliada a lo “educativo-social”.
Contenidos
• El ámbito de la práctica como espacio de aprendizaje.
• Componentes del campo: conceptualizaciones, herramientas y talleres integrados.
• El campo de la práctica y su articulación de los otros campos del diseño.
• Diagnóstico socio comunitario: identificación, caracterización y problematización de los diferentes contextos de aprendizaje.
• Análisis interpretativo de la realidad abordada.
• Espacios no formales de circulación de saberes.
• Articulación con espacios sociales que trabajan con las temáticas o problemáticas de la niñez.
Taller integrador interdisciplinario
El eje del Taller integrador interdisciplinario es Ciudad educadora.37 El sentido de este Taller es proporcionar al maestro/a en formación los elementos centrales para reconocer, comprender e interactuar con los múltiples y complejos espacios y actores de la ciudad que, en la actualidad, forman subjetividades, contribuyen a la construcción de ciudadanía y llevan adelante procesos de enseñanza y aprendizaje. Esos espacios y actores (que se hacen visibles en los niños/as y sus prácticas) desafían la cultura escolar, penetran en la escuela y hacen más compleja la tarea docente.
En la actualidad, se ha hecho posible percibir y reconocer que la educación se halla descentrada de la escuela y que constituye un campo más amplio que el sistema educativo. La vinculación entre ciudad y educación reconoce espacios sociales referenciales en la formación subjetiva y ciudadana (organizaciones populares, movimientos sociales, medios de comunicación, grupos juveniles, espacios ligados a nuevas expresiones estéticas, a las iglesias, a perspectivas de género, a etnias e identidades aborígenes, etcétera). Reconocer el carácter educativo de la ciudad significa asumir la existencia de múltiples polos y referentes educativos, muchos de ellos provisorios y contingentes. Porque la ciudad remite a procesos cognitivos y de socialización que, por sus complejas y versátiles dinámicas culturales, escapan a la estructuración de instituciones como la escuela.
El termino “ciudad”, en Ciudad educadora, no se refiere al espacio geográfico o físico urbano. Antes bien, está vinculado con el concepto de “ciudadanía”, en cuanto la totalidad de los espacios sociales (urbanos, rurales, comunitarios, organizacionales, etc.) pueden poseer un carácter formativo y constructor de la ciudadanía. El concepto de “ciudad educadora” es novedoso en el discurso pedagógico de distintos países latinoamericanos, como Brasil, Colombia, etc. y da cuenta de la complejidad del campo educativo (más allá del sistema educativo e incluyéndolo), comprendiendo como escenarios de formación ciudadana a los ámbitos rurales, urbanos, a los movimientos sociales, etcétera.
HERRAMIENTAS DE LA PRÁCTICA
Taller de Educación social y estrategias de educación popular
Marco orientador
El nombre “herramientas” no debería llamarnos a una mirada puramente instrumental que considere que las estrategias didácticas definen en sí mismas a la educación popular.
El concepto de trabajador de la educación implica una posición de acompañamiento a los sectores populares de los que forma parte. El vínculo dialéctico (el educador es educado mientras educa en un trabajo político pedagógico) debe concretarse a partir de una praxis que conlleve a la posibilidad de dialogar y escuchar al otro.
Este trabajador de la educación requiere de una formación rigurosa, exigente y comprometida con los objetivos populares de transformación de las relaciones sociales de dominación. Esto adquiere un valor estratégico: hoy la educación pública, la educación común –entendida en cuanto articulación de diferencias– tiene que ser entendida en ese sentido. De modo que la educación popular no es un tipo de educación enfrentada, marginada o ajena al sistema educativo formal, sino que debe aportar a resignificar la educación pública y común que imparte el sistema.
Educación popular implica un posicionamiento político e ideológico y no significa que todas las prácticas de los sectores populares puedan considerarse “populares”, en este sentido, las herramientas a trabajar en esta materia deben estar orientadas a promover un develamiento de lo oculto, de lo aparentemente obvio.
Contenidos
• Tensiones entre lo estatal, lo público y lo popular. Concepto de pueblo y de ciudadano. Pedagogía social y educación popular.
• El carácter político de la educación popular. Cultura, política y poder popular.
• El conocimiento, su relación con el poder y la construcción de subjetividades e identidades.
• Carácter educativo de las organizaciones y espacios sociales y comunitarios. Identidades y educación popular.
• Breve historia del campo de la educación popular en América Latina.
• Producción social del conocimiento: experiencias de educación popular en América Latina y en la Argentina actual.
• Documentación, narrativa de experiencias y estrategias de educación popular en organizaciones y espacios sociocomunitarios
SEGUNDO AÑO
Campo de la Fundamentación
Teorías sociopolíticas y educación
Marco orientador
En el marco de una sociedad conflictiva y atravesada por distintos proyectos sociopolíticos en pugna, la comprensión de las teorías sobre lo social y lo educativo, de sus contextos de producción y de los discursos que disputan la hegemonía, resultan vitales para el posicionamiento ético-político del docente. A su vez, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su incidencia sobre lo educativo, son elementos constitutivos de una tarea docente crítica, reflexiva y transformadora.
Son propósitos centrales de esta materia: Fomentar la discusión y la reflexión crítica en torno a los diferentes abordajes teóricos -clásicos y contemporáneos- del campo social y su vinculación con los enfoques sobre lo educativo, asumiendo una perspectiva que permita comprender la realidad educativa y el papel que desempeña la educación en la producción y la reproducción del orden social, condición indispensable para su transformación.
Contenidos
• Elementos de epistemología. La mirada histórica de la construcción de las ciencias. El discurso científico y otras formas de conocimiento. Los contextos de producción del conocimiento científico.
Los límites de la objetividad del conocimiento científico.
• Educación, cultura y conocimiento: Historicidad de la relación individuo – sociedad: naturalización/desnaturalización del orden social y educativo, institucionalización, justificación y legitimación. Socialización primaria, habitus y sentido común en la escuela. Construcción social de la realidad y crisis de sentido.
• Los principales problemas construidos históricamente desde distintos paradigmas, tradiciones, matrices, epistemes, programas de investigación y corrientes del pensamiento social y su contexto de producción, en el mundo central y en América Latina. El análisis de los autores clásicos y los nuevos aportes. Distintas visiones de la naturaleza humana, la sociedad, el Estado, el poder, el cambio, los sujetos. Expresión de estas categorías en la educación. La mirada sobre lo educativo desde esos enfoques.
• Las perspectivas del orden y del conflicto en el análisis político, social y educativo actual. La tensión entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo colectivo.
• Problemáticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades contemporáneas, con especial referencia a la realidad latinoamericana y su repercusión en el campo educativo. Educación y trabajo.
Didáctica y Currículum de Nivel Inicial
Marco orientador
La génesis de ambos objetos de estudio muestra escenarios e intencionalidades que responden a tradiciones diversas. Confluyen en el estudio del vínculo entre sujetos y objetos de conocimiento que se construyen en el propio proceso relacional, configurado sociocultural e históricamente y orientado por los fines de la enseñanza. En esta materia se pretende fundamentar una construcción curricular colectiva, que permita identificar y orientar la particularidad de las prácticas de la enseñanza.
Contenidos
• Construcción histórica del campo del conocimiento didáctico y curricular.
• Concepciones y funciones del curriculum. Curriculum y Diseño Curricular.
• Concepciones del currículo.
• El currículo prescripto como uno de los condicionantes de la práctica docente.
• Prácticas de enseñanza en el nivel.
• Concepciones y perspectivas curriculares.
• Currículo como organizador institucional. Estrategias de desarrollo curricular en el nivel.
• Proyectos institucionales y áulicos.
• Sujetos curriculares del nivel.
• Los contenidos, construcción metodológica, evaluación, con focalización especial en el nivel.
• Criterios de intervención en el aula: organización didáctica de la clase.
Campo de la Subjetividad y las Culturas
Psicología del desarrollo y del aprendizaje II
Marco orientador
Los objetos de conocimiento en esta asignatura se centran en el desenvolvimiento de los procesos de construcción de subjetividad e ingreso al conocimiento. Aquí, toman forma los enclaves y constelaciones de contexto que cada niño/a trae y su modalidad para la incorporación de conocimiento y rituales culturales.
La progresiva construcción de la personalidad, las múltiples inteligencias y los determinantes sociales para la incorporación de los modelos de género, se impregnan de sentido para sostener la práctica pedagógica. Los procesos cognitivos que se muestran permitirán interpretar las posibilidades de aprendizaje y socialización que acompañan la configuración de la identidad y la autonomía.
Contenidos
Procesos Superiores
• Construcción y desarrollo de estructuras cognitivas.
• El proceso social del aprendizaje: inteligencia y construcción de subjetividad. Identidad y autonomía.
• El niño/a y su aprendizaje en el nivel de educación inicial.
Proceso de intersubjetividad – subjetividad
• Constitución del sí mismo. Constelaciones identitarias, el yo social, sexualidad y género. Configuraciones familiares.
Psicología social e institucional
Marco orientador
La comprensión de los procesos de interacción siempre esclarece en tanto esos procesos resultan procesos de crecimiento. En ese sentido, las variables que se inscriben en cada sujeto a partir de las vicisitudes del contexto de origen se constituyen como determinantes en la construcción de su identidad social.
Se trata de conocer los vínculos iniciales y los socialmente construidos, las marcas de las miradas del otro, los lugares y las funciones que se adjudican y se aceptan que definen o estigmatizan. El grupo como matriz y modelador, así como su influencia en la propia conducta son objeto de análisis y flexión para el docente en formación, que debe mirar y ver, con la herramienta teórica, tanto a su alumno/a como sí mismo y a la Institución de la que formará parte.
Contenidos
La Psicología social como disciplina de la interacción del sujeto-contexto social
• El concepto de la relación vincular.
• La construcción de la imagen social.
• Valoración y estatus.
• Roles instituidos y complementarios.
• El grupo como matriz sociocultural.
• Comunicación: de los ritos de crianza a la interacción.
Los Procesos de Inscripción sociocultural
• Nuevas constelaciones familiares.
• Las representaciones familiares.
• La Institución Jardín de Infantes y sus modelos de vínculos.
• La Institución Educadora como institución social.
• Las representaciones sociales y su impacto en las prácticas.
Cultura, comunicación y educación
Marco orientador
“Cultura, comunicación y educación” como espacio curricular en el Campo de la Subjetividad y las Culturas incorpora a la formación docente contenidos específicos para asumir, desde una perspectiva de la comunicación en la cultura, los procesos educativos intrainstitucionales y comunitarios.
Se apunta a que el docente en formación construya los conocimientos necesarios para aprehender la complejidad y la asimetría de los procesos comunicacionales.
Pensar a la comunicación y la cultura mediática como proceso social y como espacio de lucha por los sentidos y los significados sociales aporta a la comprensión de los escenarios conflictivos, multiculturales y diversos en los cuales se inscribirá el futuro docente en su práctica profesional.
Los medios masivos y las tecnologías han hecho más evidentes y potenciado la circulación de informaciones y saberes por fuera del espacio escolar. En este sentido, es necesario fortalecer una mirada comunicacional de lo educativo que potencie el compromiso y la interacción con esos “otros saberes” existentes que emergen en los escenarios cotidianos de la práctica docente.
Contenidos
Las relaciones entre cultura y comunicación
• La comunicación como producción social de sentidos y significados.
• Los modelos de comunicación: informacional, de los efectos, crítico, semiótico y de los “estudios culturales”.
Impactos de la tecnificación y cultura mediática
• Nuevos modos de producción, distribución, circulación y recepción de conocimientos y bienes culturales. Articulaciones entre la producción mediática y las conflictivas socioculturales: crisis del modelo de efectos.
• Los sentidos del espacio y del tiempo. Lo virtual y la construcción social de la realidad. Las percepciones y las sensibilidades producidas por la cultura mediática. Los impactos de la cultura mediática en la atención y la memoria. Las formas de socialidad y los nuevos lazos sociales. El juego en la cultura mediática.
La recepción en la cultura mediática
• El consumo y la recepción de los medios y las tecnologías.
• Modelos de interpretación mediados por los medios.
• Las “alfabetizaciones posmodernas” y la oralidad secundaria. Las nuevas formas de lectura y escritura de la palabra y del mundo.
Cultura mediática y formación subjetiva
• La emergencia de las culturas y los diferentes polos de formación subjetiva; la crisis de la escolarización moderna.
• Discursos e identificaciones: cultura mediática, cultura de la calle, cultura comunal, cultura del mercado, cultura del trabajo, cultura escolar.
• Diferencias y enfrentamientos entre la cultura escolar y la cultura mediática.
• Nuevas perspectivas sobre las referencias y los referentes educativos.
• El problema de los mensajes. Los conjuntos textuales en la comunicación educativa.
Abordaje educativo de la cultura mediática y los medios
• El valor educativo de la sociedad y la cultura en Simón Rodríguez y Saúl Taborda.
• Las culturas populares y el periódico escolar en Célestin Freinet.
• El difusionismo desarrollista y las innovaciones tecnológicas.
• Conocimiento y lenguaje en la perspectiva comunicacional-educativa de Paulo Freire.
• Los medios y tecnologías educativas. Perspectiva del mercado informacional y pedagogía tecnicista.
Perspectiva crítica, popular y comunitaria.
Campo de los Saberes a Enseñar
Educación plástica
Marco orientador
Hablar del mundo de la plástica hoy es hablar del mundo de la imagen, de “lo visual” y de la manera en que ésta comunica y transmite mensajes; entendiendo que estas imágenes son producidas y recibidas por sujetos en un determinado tiempo y espacio.
Toda imagen artística, y no sólo las imágenes visuales, implica un nivel de metáfora, de ocultamiento, que obliga al sujeto a realizar un esfuerzo por comprender y asignar significado. Las formas de percibir, significar, representar están siempre configuradas en el contexto cultural en el que se producen.
Definimos la plástica como un lenguaje específico dentro del campo del arte, que contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de abstracción, la construcción de un pensamiento crítico divergente, la apropiación de significados y valores culturales, y la elaboración y la comprensión de mensajes significativos en un contexto sociocultural determinado.
La didáctica de la educación artística supone:
• un intento de equilibrio entre la producción y la reflexión crítica acerca del producto realizado: saber-hacer;
• la apropiación de técnicas y recursos básicos debidamente vinculados con la intencionalidad de la propuesta visual: qué-cómo;
• la adquisición paulatina de un vocabulario técnico capaz de poner en palabras un discurso no verbal: saber-comunicar;
• el trabajo en torno a las capacidades perceptivas, pero no como un intento de virtuosismo visual, sino como un nivel de arranque hacia las competencias interpretativas;
• la vinculación entre el saber experiencial y el saber académico;
• la combinación entre lo que el docente considera conveniente y las expectativas de los alumnos/as;
• la consideración tanto del proceso como del producto del aprendizaje.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
El fenómeno artístico
• Arte, comunicación y educación. Teorías de la educación artística y modelos de comunicación.
• El fenómeno artístico, relaciones entre artista, obra, público y contextos culturales.
• Dimensiones y niveles del signo en la semiótica de Morris.
• Descubrimiento y desarrollo de las propias capacidades de análisis y síntesis poniendo en funcionamiento estrategias propias de los procesos de la percepción, lo gestual, simbólico y conceptual.
• Lectura de imágenes del arte del siglo XX, el cine y el cyber espacio.
Las obras
• Categorías del signo: índice, señal, símbolo y signo. La gramática de la imagen. Formas, colores, texturas, movimientos, espacios bidimensionales y tridimensionales, soportes duros y blandos. Lo matérico y lo virtual.
• Realización de experiencias lúdico-plásticas: pintando, manchando, trozando, apilando, arrugando, yuxtaponiendo, superponiendo, garabateando, etc. con diversas técnicas grafico-plásticas.
• En el espacio del jardín maternal realizar móviles, objetos sonoros de traslación con materiales encontrados, manufacturados, telas, lanas, etcétera.
Las representaciones simbólicas
• Gramática de las representaciones simbólicas desde la mancha, el garabato y la construcción del monigote. Percepción sincrética y proxemia.
• Experiencias sensoperceptivas para retornar al pensamiento simbólico y a la visión sincrética de las primeras edades.
• Diseño de proyectos lúdicos para inicial.
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura
Marco orientador
Esta materia se propone brindar los fundamentos teóricos propios de la didáctica del área. Para ello, se facilitará la apropiación de marcos epistemológicos que den cuenta de qué y cómo enseñar en la Educación Inicial.
La denominación Didáctica de Prácticas del Lenguaje y de Literatura se debe, por un lado, a la necesidad de dar coherencia a los diseños de todos los niveles educativos del sistema bonaerense y, por otro, a la necesidad de nominalizar de acuerdo con lo que se promoverá desde los contenidos y la evaluación de esta materia. Leemos en el Diseño Curricular de Primer Año de la Educación Secundaria Básica:
Llamaremos prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es pues el dominio práctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
Las prácticas del lenguaje involucran algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se agotan en ellas. […] Para poder entender realmente un texto, es necesario remitirse al contexto en el que éste es producido, en el cual circula y el tipo de lector que espera; es decir, al ámbito donde ese texto se usa.38
En el presente diseño, la alfabetización es concebida como un proceso que atraviesa toda la vida, que supone trayectos formales e informales de inmersión en la cultura letrada. No obstante y sólo a los efectos de la organización de los contenidos para el Nivel Superior, se proponen núcleos temáticos que funcionan como organizadores y que de ninguna manera pretenden prescribir una secuenciación ni fragmentar el concepto de alfabetización.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
Prácticas del lenguaje y literatura en la Educación Inicial
• Diseño curricular de la Educación Inicial. Análisis de la denominación Prácticas del Lenguaje y Literatura.
Didáctica de las prácticas de oralidad
• Proceso de adquisición del lenguaje. Relación pensamiento-lenguaje.
• Particularidades de la lengua oral y de la lengua escrita. La oralidad en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos de los alumnos/as
• La escucha y el habla en contextos informales y formales. El diálogo y la conversación. La narración, la exposición, la entrevista, la argumentación, entre otros. La renarración con sentido social.
Adecuación a las situaciones comunicativas.
• Propuesta didáctica: diseño de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas de prácticas de oralidad.
Didáctica de la alfabetización
• La alfabetización en la Educación Inicial: proceso de adquisición del lenguaje escrito.
• La alfabetización en contextos de diversidad cultural y lingüística. Primera lengua materna y segunda lengua. Multilingüismo.
Didáctica de las prácticas de lectura
• Qué es leer. La lectura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos lectores de los alumnos/as. Propósitos de la lectura: leer para saber, leer para hacer, leer para disfrutar. Géneros discursivos. Situaciones de lectura: lectura del maestro/a; lectura por sí mismo. La lectura en sala maternal. La formación de lectores. El maestro/a como modelo lector y como mediador de lectura.
• Textos literarios y textos de estudio en la Educación Inicial. Textos propios de los medios de comunicación social.
• Materiales de lectura: criterios de selección de materiales en diferentes géneros discursivos y en diversos soportes. Libros y lectores en la biblioteca de sala y la biblioteca escolar.
• Propuesta didáctica: diseño de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas de enseñanza de prácticas de lectura.
Didáctica de las prácticas de escritura
• Qué es escribir. La escritura en diferentes formatos y soportes, adecuados a los recorridos de los alumnos/as. Situaciones de escritura: dictado al maestro/a; escritura por sí mismo. La escritura en la sala maternal.
• Textos creativos. Textos de estudio: enciclopedias, manuales, entre otros. Textos propios de los medios de comunicación social.
• Propuesta didáctica: diseño de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas de enseñanza de prácticas de escritura.
Didáctica de la literatura
• La literatura en la Educación Inicial. La literatura de tradición oral. Poesías y canciones tradicionales.
Estructura del cuento maravilloso tradicional, particularidades estructurales y morfología
de los cuentos populares infantiles.
• Literatura de autor. Literatura infantil de autores contemporáneos. Construcción histórica del concepto de literatura infantil.
• La formación de lectores. El docente como mediador de lectura.
• El corpus literario: criterios de selección.
• Propuesta didáctica: diseño de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas de enseñanza de textos literarios.
Didáctica de la reflexión sobre las prácticas del lenguaje y la evaluación
• La lengua como práctica social. La lengua en sus dimensiones comunicativa, expresiva, reflexiva y cognitiva.
• Reflexión metalingüística sobre las prácticas de lectura, escritura y oralidad.
• Contextualización de la gramática y la normativa.
• La evaluación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad.
Didáctica de las Ciencias Sociales
Marco orientador
Esta materia se propone brindar los fundamentos teóricos propios de la didáctica del área. Para ello, se facilitará la apropiación de marcos epistemológicos que den cuenta de qué y cómo enseñar en la Educación Inicial.
Las relaciones que se establecen entre docente y alumno/a no pueden entenderse independientemente del contenido a través del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo su especificidad.
En tal sentido los contenidos que abarcan la enseñanza de las Ciencias Sociales en la formación inicial de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didáctica.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
Fines de las Ciencias Sociales en el sistema educativo. Reformas actuales • El campo de las Ciencias Sociales. Las disciplinas que conforman el área de Ciencias Sociales y su objeto de conocimiento. Geografía e Historia. Los estudios de la realidad sociocultural, política y económica.
• Diferentes perspectivas epistemológicas. La concepción de ciencia desde la perspectiva de las Ciencias Sociales. Las discusiones teóricas actuales del campo disciplinar. Características del conocimiento social. Producción social del conocimiento de las Ciencias Sociales. Teoría y metodología de la investigación social.
Las ciencias sociales como área curricular
• Trayectoria didáctica del área, enfoques actuales.
• El concepto de ambiente en las ciencias sociales y como categoría de labor didáctica.
• La complejización de la mirada de los niños/as sobre el ambiente social.
• Secuenciación y jerarquización didáctica de los contenidos vigentes en función de los enfoques actualizados.
Conceptos y problemas de las Ciencias Sociales
• Conceptos básicos del conocimiento geográfico: sociedad, naturaleza, espacio, paisaje, territorio, lugar, región. El espacio como parte integral de la producción de la sociedad: interrelaciones, multiplicidades y diferencias, cultura e identidades. Explicación, comprensión e interrogantes que guían el método: ¿desde dónde?; ¿para qué?; ¿para quienes?; ¿cómo? ¿qué?; ¿dónde? ¿cuándo?; ¿por qué?; ¿quiénes?
• Conceptos básicos del conocimiento histórico. Tiempo. Duración, simultaneidad, secuencia. Memoria individual y memoria colectiva. Lo cotidiano y lo local. Periodización, concepto y criterios.
Grandes etapas de la historia occidental. El lugar del niño/a en el transcurso de la historia.
• Conocimiento sociocultural, político y económico. Actores sociales. Familia y grupos sociales.
Redes sociales: comportamientos, creencias y costumbres. Democracia: Igualdad, Libertad, Justicia.
Participación política y social. Partidos políticos. La Constitución como norma fundamental.
Derechos Humanos. Derechos de los niños/as y de los adolescentes. Estado y ciudadanía. Movimientos sociales. Problemáticas de género.
El trabajo didáctico en las Ciencias Sociales
• La toma de decisiones en torno al desarrollo curricular. La secuenciación y la jerarquización didáctica de los contenidos de ciencias sociales en el Nivel Inicial. Los mapas como medio para jerarquizar contenidos disciplinares.
• Revisión y resignificación de las estrategias metodológicas más habituales en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.
• La planificación didáctica para la enseñanza de contenidos del área, las unidades didácticas, los proyectos de trabajo y las salidas o experiencias directas. La organización de contenidos en torno a ejes problemáticos.
• Las estrategias de enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.
Didáctica de las Ciencias Naturales
Marco orientador
Las relaciones que se establecen entre docente y alumno/a no pueden entenderse independientemente del contenido a través del cual se vinculan. Los contenidos tienen significatividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a su especificidad.
En tal sentido, los contenidos que abarcan la enseñanza de las Ciencias Naturales en la formación inicial de docentes no pueden ser abordados desvinculando el contenido disciplinar de su didáctica.
Por lo tanto, la orientación de esta materia y sus correlativas se enmarcan en la perspectiva de la ciencia escolar, en el desarrollo de conocimientos didácticos, entendiendo como tales a la integración de aspectos epistemológicos, disciplinares, didácticos y psicológicos.
La enseñanza en estos espacios se centra en el trabajo y el análisis de los obstáculos epistemológicos de los docentes en formación, definiendo a éstos como las formas de razamientos (tanto conceptuales como metodológicas) que fueron teniendo modificaciones a lo largo de la historia de las ciencias y la cultura en general.
En este contexto, el desarrollo de las temáticas y las actividades que realizan los alumnos/as en formación posibilitan la evolución de los modelos personales, fruto de su biografía escolar, hacia modelos mejor vinculados con los conocimientos científicos actuales (tanto de las disciplinas que conforman el área como los de la didáctica específica).
La apropiación de estos conocimientos por parte de los docentes en formación les permitirá intervenir adecuadamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales en el nivel, posibilitando la evolución de los saberes espontáneos de los niños/as a saberes más sistematizados, desarrollándose así diferentes hipótesis de progresión.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
El Área de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial. Alfabetización científica
• Perspectiva Areal y disciplinar.
• Concepto de ciencia y la evolución de los modelos científicos a través de la historia. Concepciones actuales.
• Ciencia escolar. Conocimiento escolar (conocimiento cotidiano, científico, metadisciplinar)
• La resolución de problemas como estrategia de investigación y didáctica.
• Modelos didácticos: análisis de sus componentes (selección de contenidos, actividades, recursos, evaluación).
• Modelos didácticos y la concepción de ciencia y de enseñanza que los subyacen.
El planeta Tierra en el espacio exterior
• El cielo visto desde la Tierra. El sistema Solar. Movimientos Terrestres. Rotación y Traslación. Eje Terrestre.
• La Luna. Movimientos y Fases.
• Actividades de exploración y observación. Las nociones de objetividad y observación en la ciencia.
• Selección y secuenciación de los contenidos relacionados con el núcleo temático. Diseño de secuencias didácticas.
Análisis de los obstáculos para la enseñanza de los contenidos de este núcleo
• Ideas previas. Teorías implícitas. Obstáculos epistemológicos. Conocimiento empírico como obstáculo para la modelización en ciencia. Origen en los docentes en formación y en los niños/as del nivel inicial relacionados con el lenguaje (por ejemplo se pone el Sol, sale el Sol) y con los contenidos. Uso didáctico de las ideas previas de los alumnos/as.
• Tamaños reales y aparentes, unidades características.
• Diferencia entre: giro, rotación, traslación, revolución.
• Noción de movimiento: “Hace calor porque en verano la Tierra está más cerca del Sol”.
• Modelo de Sol como estrella o como inmensa bola de fuego.
• Fases y Eclipses: explicaciones de las fases por la sombra de la tierra sobre la luna.
• Concepto de radiación solar: la temperatura de la tierra como consecuencia de la interacción de la radiación solar y la tierra: “El sol fuente de luz y calor”.
• Desarrollo de la idea de modelo y su aplicación junto con analogías en la enseñanza. Los límites de la observación.
Unidad y diversidad de los seres vivos desde un enfoque sistémico
• La enseñanza en Ciencias Naturales desde un enfoque sistémico. Conceptos estructurantes (unidad y diversidad, interacción y cambio).
• El organismo humano como sistema abierto. Funciones de Nutrición. Relación y Reproducción.
• Aspectos generales de las funciones en relación con el metabolismo celular.
• Las plantas como sistema abierto. Partes y funciones y sus relaciones con el ambiente.
• Animales como sistema abierto. Generalidades acerca de procesos de nutrición, relación y reproducción y sus relaciones con el ambiente.
• Selección y secuenciación de los contenidos relacionados con el núcleo temático.
• Actividades de exploración, registros, juegos de simulación, experimentales.
• Selección y secuenciación de los contenidos relacionados al núcleo temático.
• Planteo de preguntas y problemas relacionados con el núcleo temático.
Análisis de los obstáculos para la enseñanza de los contenidos de este núcleo
• La enseñanza de los seres vivos y sus funciones desde un enfoque descriptivo, mecanicista. Describir a los organismos vivos como analogías sencillas y simples similares a una máquina. Límites de este modelo y la complejidad de los organismos vivos (se reproducen, crecen, se regeneran, que dan diferentes respuestas a situaciones similares y que evolucionan). Modelos explicativos actuales en ciencia que superan la mera descripción y sus abordajes didácticos.
Continuidad y cambio de los seres vivos y el ambiente
• Aspectos generales de las teorías que explican el origen y evolución de los seres vivos
• La organización de biodiversidad en reinos. Características generales.
• Diversidad en plantas.
• Diversidad en animales.
• Diseño de actividades relacionados con el aprendizaje de la diversidad y los cambios en los seres vivos.
• Selección y secuenciación de los contenidos relacionados con el núcleo temático.
• Planteo de preguntas y problemas relacionados con el núcleo temático.
Análisis de los obstáculos para la enseñanza de los contenidos de este núcleo
• Concepto de adaptación: adaptación como necesidad de los organismos ante las modificaciones del ambiente. Adaptación como finalidad: “sirve para…”.
• Concepto de evolución: la evolución como progreso.
Didáctica de la Matemática
Marco orientador
En este espacio de formación, el estudiante se apropiará de aportes significativos provenientes de la Didáctica de la Matemática, que le permitirán fundamentar teóricamente sus decisiones didácticas a la hora de enseñar matemática en el contexto específico de formación docente para el Nivel Inicial considerando ambos ciclos: Jardín Maternal y Jardín de Infantes. No se espera que el estudiante se convierta en un “especialista” en Didáctica de la Matemática, sino que adquiera conocimientos de cómo la misma provee de nociones teóricas fértiles para sustentar su propia formación como alumno/ a y como futuro docente para el Nivel Inicial.
El trabajo se realizará en una constante dialógica de la teoría didáctica con el contenido matemático de enseñanza presentado para ambos ciclos del nivel: Jardín Maternal y Jardín de Infantes.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos teóricos propios de la Didáctica de la Matemática y empleando, siempre y en todo momento, ejemplos propios del Jardín Maternal y el Jardín de Infantes.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
• La Didáctica de la Matemática como disciplina científica.
• El sentido de la enseñanza de la matemática en el Nivel Inicial.
• Consideraciones sobre las situaciones didácticas, marco teórico para sustentar la enseñanza y el aprendizaje de la matemática de los niños/as pequeños.
• Situaciones para la construcción del sentido de un conocimiento. Situaciones para la reinversión del conocimiento.
• Actividades de enseñanza: ocasionales, rutinarias, especialmente diseñadas, secuencias didácticas.
• Variables didácticas de las situaciones de enseñanza, los valores a considerar y los aprendizajes que promoverán.
• Gestión de clase: agrupaciones de los niños/as según los momentos de trabajo, interacción entre los niños/as entre sí, con el docente y con el objeto de conocimiento. El rol del docente: la devolución e institucionalización.
• Análisis didáctico de las situaciones de enseñanza atendiendo a: intencionalidad del docente,
finalidad del niño/a, contenidos, consigna problemática, procedimientos posibles de resolución, intervenciones docentes, anticipaciones factibles, validaciones, evaluación.
• Análisis del Área Curricular de la Matemática en el Diseño Curricular para el Nivel Inicial de la Provincia Buenos Aires.
• La auto-evaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación como una de las instancias permanentes en la tarea de aprendizaje.
• Lectura y escritura favorecedora de la apropiación conceptual-metodológica de las prácticas
discursivas propias del área y de su enseñanza.
– Actividades de enseñanza para promover conocimientos numéricos.
– Actividades de enseñanza para promover conocimientos referidos al espacio físico-sensible.
– Actividades de enseñanza para promover conocimientos referidos al espacio geométrico.
– Actividades de enseñanza para promover conocimientos de la medida y la medición.
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno
Marco orientador
La Práctica en terreno de 2º Año se desarrolla en las instituciones educativas de Nivel Inicial y Primario, atendiendo a diferentes realidades: urbana, suburbana y rural. Consiste en una aproximación a la institución y su contexto, desde la perspectiva cualitativa.
Contenidos
• El campo de la práctica en instituciones escolares: identificación, caracterización y problematización en diferentes ámbitos: urbanos, suburbanos y rurales (caracterización pedagógica, social, cultural y organizativa). Interculturalidad y multilingüismo.
• Caracterización de ambos ciclos: primer ciclo, jardín maternal y segundo ciclo, jardín infantes.
• Proyectos institucionales en contextos.
• Análisis e interpretación de la realidad de las diferentes instituciones educativas observadas.
• Espacios formales de circulación de saberes: la escuela.
Taller integrador interdisciplinario
El eje del Taller integrador interdisciplinario es Espacio escolar y realidad educativa. El Taller permite comprender a la escuela como ese espacio institucional, que no es simple ni transparente, en el cual se forman sujetos. Una de las claves de este Taller es el relevamiento de informaciones en el terreno de las escuelas de diferentes realidades socioculturales. Un relevamiento, a través de entrevistas, observaciones, relatos de vida, topografías, que permita describir y analizar:
• el espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares; el espacio efectivamente recorrido por ellos (según o más allá de lo diseñado y prescripto); y al espacio representado, es decir, los significados que se otorga y las ideas que se tiene sobre los ámbitos donde los actores interjuegan;
• la cultura escolar atendiendo a las costumbres, ritualidades y rutinas escolares, emblemas, símbolos, ritos instruccionales, ficciones, lógicas de organización, actos escolares, sentidos del tiempo y conflictos entre el tiempo cíclico de la escuela (que acentúa la continuidad en un intento por disminuir la contingencia) y el tiempo errático de los niños/as (de incertidumbre y marcada contingencia), creencias, mitos, las historias institucionales (momentos fundacionales, crisis y conflictos, refundaciones);
• el orden microsocial (la escuela como “ventana de la sociedad”) donde se establecen, se obturan o se posibilitan determinadas relaciones sociales (en este caso, educativas) y se sitúan y visibilizan las relaciones, los lazos sociales, los conflictos, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y las discriminaciones
a determinados sujetos;
• el contexto de la comunidad donde está la escuela, atendiendo a las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, las familias, las organizaciones, las instituciones y los movimientos que interpelan a los niños/as y sus familias, los estereotipos sobre los actores escolares provenientes del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad), los servicios, las ofertas y los consumos culturales, las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores.
La propuesta en este caso es que los directivos de las llamadas “Escuelas-destino” participen en el Taller Integrador Interdisciplinario, ya que este se centra en la cuestión de la institución escolar en su contexto. Es recomendable que, en el espacio del Taller, se puedan discutir y repensar los proyectos institucionales y los modos y estilos de conducción.
HERRAMIENTAS DE LA PRÁCTICA
Aproximación y análisis cualitativo institucional
Marco orientador
La Herramienta de la práctica en 2º Año es un taller de “Aproximación y análisis cualitativo institucional” que haga posible reconocer, en su contexto, el espacio educativo, sus actores y las interacciones que en él se establecen; además de las relaciones que se entablan entre la institución y la comunidad a la que pertenece.
Contenidos
• Abordajes interpretativos de la institución educativa desde una perspectiva cultural.
• Procedimientos de investigación cualitativa: observación, registro, entrevistas, encuestas, análisis de documentos y fuentes, relato de vida, grupos focales.
• Investigación a partir del recorte de un problema: formulación de un problema, elaboración de hipótesis. Sustentación y análisis de la información.
TERCER AÑO
Campo de la Fundamentación
Historia y prospectiva de la educación
Marco orientador
Esta propuesta de contenidos tiene como supuesto que la formación de los futuros enseñantes, es un lugar de especial potencialidad para la comprensión de prácticas e ideas sobre la enseñanza, la desnaturalización de lo familiar, la consideración de su arbitrariedad y su contingencia histórica. Una instancia formativa debería ayudar a comprender que las instituciones formadoras y la posición docente fueron y son formas específicas y particulares en que se estructuró la transmisión de la cultura en nuestra sociedad. Son el producto de múltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensión histórica de nuestra escuela y nuestras prácticas de enseñanza puede contribuir a ver las huellas y legados de esta emergencia y de estas luchas en las interacciones cotidianas. Por otra parte, es también una forma de dejar de considerar al presente como inevitable y ayudar a imaginar otros desarrollos futuros para la escuela y la educación a través de interrogar sus dinámicas y sus estructuras, para modificarlas.
El estudio de los procesos históricos de la educación tiene por objeto, también, el reconocimiento de aquellas prácticas residuales, que tuvieron origen en el pasado y que perduran en el presente.
Contenidos
Historia del pensamiento pedagógico y de los hechos educativos.
• Escenarios de época en los que se desarrollaron las teorías y las experiencias educacionales. Principales representantes.
• El escenario social de la modernidad y la constitución de los sistemas educativos.
• La educación frente a los cambios sobresalientes en la sociedad contemporánea. Los comienzos de la Educación Inicial: Froebel, Montessori.
• La evolución de la Educación Inicial en la Argentina. Obligatoriedad del Nivel.
• De la crianza a la función pedagógica.
La formación y la regulación para el trabajo docente: perspectivas políticas y pedagógicas
• Los acuerdos que sustentaron la escolarización en Argentina y en América Latina. La emergencia de los maestros/as como cuerpo especializado dedicado a la formación. Pasado y presente del trabajo de enseñar en la Argentina.
• Los períodos del pensamiento sociopedagógico y la educación. El normalismo, positivismo y antipositivismo.
La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y espiritualistas.
Enseñar en la Argentina: pasado, presente
• La perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histórico para la tarea de enseñar. Las críticas a la escuela: la Escuela Nueva y la crítica de la escuela tradicional; el niño/a como centro. Las historias no oficiales, las propuestas alternativas. Políticas de reforma educativa.
• Una mirada histórica sobre el acontecer actual en las escuelas: nuestras prácticas individuales e institucionales como productos históricos.
• La crisis del modelo fundacional. Las críticas al sistema educativo en su conjunto: reproductivismo y pedagogías liberadoras.
Políticas, legislación y administración del trabajo escolar
Marco orientador
Desde esta materia se propiciará un espacio propositivo que analice y de cuenta de los problemas educativos desde los niveles macro y micro político, así como las posibilidades de transformación que toda práctica político pedagógica conlleva.
Esta conjunción deberá tender a la realización de una lectura analítica y crítica de la realidad educativa en sus diversas dimensiones, promoviendo una mirada específica sobre los fenómenos educativos, con especial referencia a la Argentina y América Latina y un compromiso por la transformación hacia formas más justas dentro del quehacer educativo y social.
Asimismo, esta materia promoverá el conocimiento y el análisis de la normativa que regula la dinámica tanto del Sistema Educativo Provincial como las prácticas de los sujetos que lo componen.
Contenidos
Estado y políticas públicas
• Estado y políticas públicas. La política educativa como política pública. Rol del Estado en la regulación, gestión y financiamiento de la educación.
• Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial. Fundamentos de la Política Educativa de la Jurisdicción y del Nivel.
• El Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires: funciones de la Dirección General de Cultura y Educación, del Consejo General de Educación, de la Subsecretaría de Educación, de las Direcciones de Nivel y Modalidad.
Legislación referida al niño/a y la familia
• Los niños/as como sujetos de derecho
• Los derechos de los niños/as.
Administración y organización escolar
• Institución: concepto. La escuela como institución social. Análisis institucional. La organización escolar. Organigrama. Cultura, poder y conflicto en la organización escolar. Dimensiones, concepciones y fuentes del poder. La cultura escolar. Autonomía institucional.
Política educativa y trabajo docente
• Formación Docente: Instituciones de Grado y de Formación Docente Continua.
• Desempeño del rol: normativa que lo regula, ámbitos de trabajo, asociaciones profesionales y gremiales. Las condiciones laborales docentes.
• Situación actual de la formación docente. Re-definición del rol en relación con el sujeto pedagógico y con los diversos contextos socioculturales.
• Género, educación y trabajo docente.
Campos de la Subjetividad y las Culturas
JUEGO Y DESARROLLO INFANTIL
Marco orientador
El proceso de maduración supone la creación del significado, que comienza con el juego sensorio y se desarrolla con rapidez en la etapa del juego espontáneo hasta tornarse social, con la necesidad consecuente de encontrarse con el significado subjetivo del Otro. La construcción de sistemas de significados y los cambios en los mismos también implican una ambigüedad y una flexibilidad, que acentúan la motivación y la búsqueda. En esta visión, en la que el significado crea al ser social, es que nos situamos, al decir que no somos humanos sin esta capacidad lúdica. Analizar el juego como factor de desarrollo cognitivo, emocional y social pretende abarcar todas las facetas de la vida humana, pero se refiere sobre todo a la construcción de la identidad, como la necesidad de construir un sistema propio de significados del Yo. Si no media el juego en todas las etapas descritas, la identidad humana nunca se creará de forma coherente e integrada. Si consideramos seriamente esta perspectiva, podemos alcanzar una comprensión más profunda de la importancia que tiene el juego en el desarrollo del niño/a y de la necesidad de su incorporación al conjunto de conocimientos fundamentales en la formación docente.
Contenidos
Concepciones sobre el juego
• Enfoques antropológicos, socioculturales, psicológicos y pedagógicos. El juego desde la mirada del arte. Imágenes y representaciones sobre el juego en el imaginario colectivo, en la memoria.
Características específicas del juego en la infancia
• La importancia vital de las prácticas lúdicas en la niñez. El juego como promotor de salud, maduración, desarrollo y aprendizajes.
• El juego y la estructura cognitiva: juego sensoriomotor, juego simbólico, juego de construcción, juego reglado. Reestructuración de lo real y del propio sujeto gracias a la actividad lúdica.
• El juego y la organización psicomotora.
• El juego como medio de expresión de fantasías, conflictos, sentimientos; como abordaje de situaciones conflictivas no toleradas.
• El juego y la socialización: vínculos, comunicación, roles.
• El juego en tanto experiencia cultural. Juego creador (play) y juego estructurado previamente (game). Los aportes socioculturales en la construcción del juego creativo.
• Los juegos infantiles tradicionales.
El juego en el Nivel Inicial
• La mediación docente en la configuración del ambiente lúdico y de situaciones de juego. Riesgos del intervencionismo y de la pedagogización excesiva del juego. La mirada del maestro/a sobre el juego en relación con su concepción de enseñanza y su manera de entender la escuela.
• Reflexión e intercomunicación sobre formas prácticas de juego observadas y registradas en jardines maternales y de infantes.
• Vivencia de situaciones lúdicas que permitan, al futuro docente, la reflexión, el goce, así como el “darse permiso” para jugar.
• El juego como medio para conocer al niño/a.
• El juego en el espacio de la enseñanza. Fundamentación de propuestas lúdicas desde la intención de enseñar contenidos.
Medios audiovisuales, TIC´s y educación
Marco orientador
La llamada “cultura mediática” ha venido a contribuir a la reconfiguración de la realidad (y de los modos de relacionarse y reflexionar sobre la misma), de los otros y de la producción de conocimientos.
La cultura mediática no sólo se refiere a los aparatos técnicos y nuevas tecnologías sino más bien a su potencial transformador de la sensibilidad, la socialidad y la subjetividad. Lo mediático se ha hecho trama en la cultura, transformando desde dentro las prácticas, las representaciones y los saberes.
La incorporación de los lenguajes y los soportes audiovisuales y digitales permitirá un acercamiento de la escuela al mundo cultural y a las competencias de los futuros alumnos/as. Más allá de las estimaciones, dudas e interrogantes que cada individuo se plantea respecto de la cultura actual, es un dato incuestionable que el proceso educativo está atravesado por la problemática comunicacional, la tecnología y la pluralidad de lo multimedial.
En un mundo de discursos y sentidos diversos –ideologías, formatos, soportes y lenguajes- que forman parte de los saberes previos de los alumnos/as, la escuela debe atender a este descentramiento en los modos de saber y de acceso al conocimiento tradicional, asumiendo el desafío que plantea la imagen, lo audiovisual y lo digital en los modos de conocer.
Para poder abordar el uso de los medios de comunicación y las TIC´s en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es preciso indagar sobre los elementos que los constituyen y también analizar y comprender las características de los distintos lenguajes multimediáticos.
Aprender con el movimiento de las tecnologías digitales implica generar en los educandos el espacio necesario para que contribuyan con nuevas informaciones y recursos, participando como coautores del proceso educativo resaltando la importancia de la interactividad como dimensión comunicacional favorable al aprendizaje.
Contenidos
Los usos de los medios y tecnologías desde la perspectiva pedagógica
• La perspectiva informacional. La perspectiva difusionista. La perspectiva crítica. La perspectiva de las mediaciones.
Incorporación de medios y tecnologías en procesos educativos
• La imagen y el sonido en educación.
• Centralidad: en los contenidos, en los efectos y en los procesos.
• Proceso pedagógico y producción mediática.
• La prealimentación del producto mediático.
• Condiciones de producción: comunicabilidad, expresividad, interpelación, construcción estética, creatividad, sensibilidad.
• Los medios y las experiencias educativas: sensibilización, registro, producto y proceso.
• Criticidad en la lectura y recepción.
La producción y la recepción mediático-tecnológica en educación
• Procesos: pre-producción, producción y post-producción.
• Herramientas, roles, recursos, producción.
• Medios gráficos en educación. Formatos: periódico, revista, fanzine, historieta, fotonovela, periódico mural.
• La radio en educación. Formatos: magazine, periodístico, radioteatro, radio abierta. La radio escolar como radio comunitaria.
• La televisión y el video en educación. Formatos audiovisuales: documental, ficción, noticiero,
investigación, informe especial y otros formatos.
• Video de sensibilización, video-registro, video-producto, video-proceso.
• Lectura y recepción crítica: estrategias educativas.
• Las nuevas tecnologías en educación. Formatos: el mail, el chat, el blog, el fotolog; el wiki y la
producción de conocimientos.
• La educación multimedial. La generación de conocimientos en red: participación colectiva e interactividad.
Campo de los Saberes a Enseñar
EDUCACIÓN MUSICAL
Marco orientador
La educación artística es un campo de conocimiento que incluye diferentes lenguajes simbólicos. En el marco de la formación docente, los saberes implicados en cada uno de los lenguajes artísticos, así como las herramientas conceptuales y las competencias estéticas que proporciona una formación artística, enriquecen en el sujeto la posibilidad de interpretar la realidad socio-cultural.
Paradigmas anteriores sostuvieron una concepción que asociaba la práctica del arte al tiempo libre postergando por mucho tiempo la legitimación de su enseñanza en la escuela. Por otra parte, otros modelos excluyeron de la formación artística a quienes no detentaban un talento especial, limitaron esta formación a la adquisición de técnicas y habilidades, centraron la formación en actividades puramente expresivas y no dieron lugar a la contextualización sociocultural de los saberes artísticos. En la actualidad, existe consenso epistemológico en considerar al arte como una forma específica de conocimiento.
La música, en la formación general, desarrolla competencias que permiten la comprensión del mundo sonoro. Desde diferentes modalidades del conocimiento musical como la recepción, la producción y la reflexión que incluyen la práctica de la audición, la ejecución vocal e instrumental, la creación, la representación gráfica de la música y el análisis, el futuro maestro/a puede acceder a una formación integrada que consolide a su vez los conocimientos adquiridos por enculturación. Una formación tal, incluirá necesariamente los aspectos de una realidad compleja y multicultural.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
La música
• La Música en la cultura. La Música como comunicación.
• La Música como disciplina del Curriculum en la formación general.
• La Música como objeto de estudio y como recurso.
• Fundamentación de la Educación Artística en los diseños curriculares provinciales.
• Ubicación de los contenidos musicales en el Curriculum.
• Relación de los contenidos musicales con los contenidos de otras disciplinas.
• Estrategias para el abordaje de los contenidos musicales.
La música como lenguaje
• El sonido. Parámetros. Discriminación y percepción. Vinculación con los procedimientos de producción.
• Textura. Planos sonoros. Simultaneidad, sucesión y alternancia. Percepción, producción y análisis.
• Ritmo. Métrica regular. Percepción. Producción y análisis.
• Melodía. Contorno. Centro tonal. Percepción, producción y notación (grafías analógicas).
• Forma: Cambio y recurrencia. Frase musical: antecedente y consecuente. Percepción y producción.
Audición comparativa.
• Expresión. Carácter. Percepción y producción. Análisis.
La música y la producción
• Herramientas
– Instrumentos musicales no convencionales. Análisis de la relación entre material sonoro y sonido. Construcción de materiales sonoros y de instrumentos musicales sencillo.
– Producciones sonoras con los instrumentos construidos.
– Instrumentos musicales convencionales. Instrumentos musicales de uso en la escuela. Análisis de las partes sonoras de los instrumentos. Análisis de las posibilidades sonoras y de los modos de acción. Experimentación con diferentes generadores de sonidos. Producción.
– La voz cantada y la voz hablada: Diferenciación. Expresión. Exploración de las posibilidades
sonoras de la voz.
• Procedimientos (sobre grabaciones, a partir de melodías, canciones, textos, movimientos corporales y producciones plásticas)
– Improvisación y creación musical.
– Arreglo instrumental. Sonorización.
– Interpretación vocal e instrumental.
– Concertación.
• Proyectos. Diseño, organización y gestión, planificación y ejecución, evaluación y perfeccionamiento de:
– producciones musicales instrumentales.
– partituras analógicas.
– construcción de instrumentos.
– Concertaciones.
– Instrumentaciones e interpretación.
La música y la recepción
• Percepción global y parcial.
• Representación gráfica y verbal.
• Relación de los elementos del lenguaje en las obras musicales.
• Análisis y reflexión.
La música en el contexto sociocultural
• Géneros y estilos: música vocal e instrumental.
• Las canciones y sus contextos socio-culturales.
• Patrimonio cultural del entorno y de la región.
La música y la reflexión
• Procedimientos.
• Análisis de los productos.
– Análisis de producciones musicales vocales e instrumentales.
– Análisis de obras musicales de diferentes repertorios y estilos.
– Análisis de los contextos socioculturales de producción musical.
Educación Física escolar
Marco orientador
El desafío de transitar procesos de determinación curricular supone dar cuenta de las especificidades de los saberes a enseñar que, en el caso de la Educación Física se presentan de manera compleja, caracterizados por la coexistencia de diversos sentidos y significados que remiten a las condiciones materiales y simbólicas de producción de sus propias prácticas en diversos contextos socio-culturales e institucionales.
La concepción de Educación Física que se sustenta construye su identidad desde el conjunto de prácticas corporales y motrices del hombre, en tanto sujeto socio-históricamente situado en cuyo mundo vivido significa y legitima tales prácticas, que incluyen desde aquellas expresiones “ludo-motricesexpresivas” que responden a una lógica práctica pre-reflexiva hasta los juegos y deportes institucionalizados, pasando por las prácticas motrices recreativas asociadas a las gimnasias, los juegos populares, el deporte social, como formas de hacer, pensar, sentir y decir, dotadas de cierta racionalidad y recurrencia.
Es desde esta concepción que puede legitimarse a la Educación Física dentro del campo de los saberes a enseñar en la formación docente para Inicial.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
Núcleos temáticos generales
• La Educación Física como objeto de conocimiento. Autonomía del campo y diálogo con otras ciencias.
• Las concepciones de Educación Física. Identidad del campo disciplinar y procesos de legitimación.
• Campo de conocimiento y currículum del nivel. Enfoques inter y transdisciplinarios.
Núcleos temáticos para el Nivel Inicial
• La motricidad: aspectos biológicos, psicológicos y socioculturales.
• La enseñanza de la Educación Física como práctica social y educativa en contextos institucionales específicos y conflictivos.
• El diseño de intervenciones fundamentadas. El proyecto de enseñanza y la gestión didáctica.
• Los contenidos de la Educación Física en el nivel: juego, gimnasia, natación y expresión corporal.
Enfoques disciplinar, cognitivo y relacional.
Taller de Literatura infantil
Marco orientador
Esta materia se propone profundizar los fundamentos teóricos propios de la didáctica del área. Para ello, se facilitará la apropiación de marcos epistemológicos que den cuenta de qué y cómo enseñar en la Educación Inicial y la escritura de propuestas didácticas de aula, de ciclo e institucionales.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
Didáctica de la Literatura Infantil
• Políticas oficiales de promoción de lectura. Bibliotecas populares. Planes de lectura. Estrategias de promoción del libro.
• La enseñanza de géneros y subgéneros literarios. Dimensiones textuales y socioculturales de los textos literarios.
• Novela, cuento, poesía. Títeres. Teatro.
• Revisión del canon literario. Selección de un corpus literario adecuado a los diferentes recorridos de los alumnos/as de la Educación Inicial.
• La formación de lectores. El docente como mediador de lectura.
• Propuesta didáctica: diagramación y producción de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas que tengan como eje la enseñanza de la literatura infantil.
Taller de Ciencias Sociales
Marco orientador
Este espacio de formación acompañará al estudiante en su práctica áulica en las salas maternales y de infantes. Aquí se pondrán en juego los conocimientos adquiridos en los años precedentes para sustentar proyectos de enseñanza de contenidos tendientes a interpretar la realidad social situada, pasada y presente.
La modalidad propia de taller articulará la teoría desarrollada desde la institución formadora y la práctica áulica en la institución destino promoviendo así la teorización de la práctica y la práctica de la teoría.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
El conocimiento social en el diseño curricular de la provincia de Buenos Aires.
• Principales problemáticas de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Análisis de la relación diseño curricular- contenidos. Análisis de la relación diseño curricular- prácticas. La relación entre propósitos de formación, estructura y contenidos. Adaptación de los nuevos enfoques en la práctica cotidiana.
• El pensamiento histórico-geográfico. El pensar desde las Ciencias Sociales. Las nuevas formas de entender la Realidad Social. Renovación de los marcos conceptuales. Los nuevos enfoques metodológicos y epistemológicos.
• Algunos esquemas interpretativos generales para abordar la relación sociedad-tiempo social. Los métodos en la Ciencias Sociales. Utilización de diversas fuentes de información. Fuentes cartográficas:
Mapas, cartas topográficas, imágenes, planos históricos, fotografías, documentos, datos estadísticos, registros icónicos, simbología, entre otras posibilidades. La tensión entre lo cercano y lo lejano, lo global y lo local, la amplitud y la profundidad como representaciones sociales dinámicas.
• Multiplicidad de fuentes de información: los cambios que implican los nuevos entornos multimedia.
Conceptos y problemas de las Ciencias Sociales.
• Población, tecnologías y medio ambiente. Las problemáticas ambientales y el conocimiento ambiental
en la escuela. Organización político-territorial de los Estados. Globalización y regionalización.
Configuración y dinámica del espacio geográfico argentino y bonaerense.
• El mundo moderno. La conquista de América y la aculturación. La colonia y las luchas por la
emancipación. Surgimiento del Estado argentino. Modernización e inserción en la economía
mundial. La Argentina del siglo XX. La dictadura y la historia reciente.
• El mundo del trabajo. Migraciones, xenofobia y discriminación.
Taller de Ciencias Naturales
Marco orientador
El desarrollo de esta materia está vinculado con el análisis y la resignificación de las actividades exploratorias y experimentales con materiales de uso de descarte o de uso cotidiano acordes al nivel, como espacio didáctico que posibilita el aprendizaje de saberes sistematizados y el desarrollo de habilidades relacionadas con procesos de investigación como la formulación de anticipaciones, diseños experimentales, simulaciones, juegos de diferente tipo (de mesa, simulación, corporales, etcétera), observación y registros sencillos (a través de dibujos, cuadros sencillos) Las actividades experimentales deben ser parte de una propuesta didáctica para que la realización de las mismas no se transforme en “un activismo”, en un “hacer por hacer”.
Los docentes ampliaran sus conocimientos con relación al núcleo temático seleccionado y se apropiarán de estrategias didácticas para el diseño e implementación de actividades experimentales en el nivel.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
Transformaciones de la materia y la energía en el ambiente
• Modelo de partículas de la materia. Estados de la materia. Cambios de estados.
• Características de los materiales (textura, brillo, permeabilidad, etcétera).
• Actividades de exploración, clasificación y comparación de los materiales.
• Diseño de propuestas para implementar en el aula.
• Transformaciones y transferencia de energía.
• Concepto de energía. Tipos y transformaciones. Calor. Temperatura. Formas de transmisión del calor. Ondas, Sonido y Luz.
• Actividades de exploración y experimentación relacionadas con la interacción de materiales con la energía – sonido, luz, color y calor –.
• Movimientos, trayectoria, velocidad, aceleración.
• Fuerzas, características generales.
• Diseño de propuestas para implementar en el aula.
Análisis de los obstáculos para la enseñanza de los contenidos de este núcleo
• Construcción del paradigma corpuscular de la materia. Los diferentes materiales están formados por partículas diferentes. Entre las partículas existe vaco. Las partículas poseen movimientos.
• Movimientos. Diferenciación entre trayectoria, velocidad, aceleración.
• Las fuerzas. fuerzas por contacto y a distancia.
• Diferenciación entre calor y temperatura, en cuanto a lo conceptual como al uso en el lenguaje cotidiano.
• El trabajo con las formas de propagación del calor y sus aplicaciones.
• Luz, color, pigmentos. Características, mezclas aditivas de luces y de pigmentos.
Taller de Matemática
Marco orientador
Este espacio de formación acompañará al estudiante en su práctica áulica en las salas maternales y de infantes. Aquí se pondrán en juego los conocimientos adquiridos en los años precedentes para sustentar proyectos de enseñanza de contenidos correspondientes a número, al espacio físico o sensible, al espacio geométrico y a la medida que llevará adelante con los niños/as.
La modalidad propia de taller articulará la teoría desarrollada desde la institución formadora y la práctica áulica en la institución destino promoviendo así la teorización de la práctica y la práctica de la teoría.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
La enseñanza y el aprendizaje de:
• Usos y funciones del número.
• Sistema de numeración.
• Representaciones espontáneas de la cantidad.
• La numeración oral y la numeración escrita.
• Transformaciones que afectan la cardinalidad.
• Procedimientos numéricos de base y expertos que emplean los niños/as.
Tipos y tamaño de espacio
• Relaciones espaciales en el objeto, entre los objetos y en los desplazamientos.
• Representación gráfica de situaciones espaciales y geométricas.
• Figuras geométricas bidimensionales y tridimensionales (figuras y cuerpos).
• La magnitud de los objetos factibles de ser medidos.
• La medida y las mediciones de uso cotidiano
• Los instrumentos convencionales y no convencionales de medición.
Aspectos didácticos
• La auto-evaluación, la co-evaluación y la hetero-evaluación como una de las instancias permanentes en la tarea de aprendizaje.
• Lectura y escritura favorecedora de la apropiación conceptual-metodológico de las prácticas
discursivas propias del área y de su enseñanza.
Producción de materiales y objetos lúdicos
Marco orientador
La principal fuente para el aprendizaje infantil está en su propia actividad. A través de ella los niños/as aprenden y transforman la realidad. Para realizar la actividad los niños/as necesitan objetos y materiales con los que poder relacionarse. Dichos materiales son una fuente inagotable para que los niños/as manipulen, observen, agrupen, clasifiquen, etcétera. Manipulación, exploración y experimentación son recursos naturales que los pequeños utilizan en sus aprendizajes de forma espontánea.
Se entiende por materiales didácticos todos aquellos objetos, instrumentos, etcétera, con los que el niño/a puede relacionarse en su entorno escolar, independientemente de que hayan sido elaborados o no con fines educativos. Se trata de recursos que pueden ser utilizados en la sala con una finalidad educativa.
La inclusión de esta asignatura en la carrera servirá para orientar en la selección y la construcción de materiales específicos para estimular la creación y la elaboración y, por tanto, para enriquecer las Unidades Didácticas. Los alumnos/as del profesorado de Nivel Inicial encontrarán apoyo y guía en la búsqueda de ideas, técnicas y procedimientos y hallarán una orientación didáctica basada en la investigación y la experiencia personal.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Contenidos
• El juego como medio formativo por excelencia en la Educación Infantil. El juego y el juguete
como espacio de controversia didáctica. Identidad o naturaleza del juego. El juego en sí mismo.
El juego necesidad del niño/a. Tipos de juego. La diferenciación en función del desarrollo evolutivo del niño/a. La sala como espacio para el desarrollo lúdico: condiciones didácticas a tener en cuenta. Los juguetes como medios didácticos. Evaluación de las actividades lúdicas.
• Juguetes y cosas útiles con materiales descartables. El taller casero. Materiales y herramientas.
Juguetes de arrastre, para dramatizar, para experimentar y construir. Cosas prácticas y decorativas.
Juegos y juguetes.
• Material didáctico. Concepto del material didáctico. Criterios para su selección. Consideraciones sobre algunos materiales. Importancia de los materiales didácticos. Selección y utilización. Clasificación general de los materiales didácticos. Su aporte para la iniciación en el aprendizaje formal.
Los sectores de juego de la 1ra. 2da. y 3ra. sección. Diferenciación y clasificación de material
de ejercitación psicomotora para la formación de las nociones. Materiales didácticos para música y educación física. Muñecos, almohadones, pompones, túnel de tela. Bolsas y cajas para guardar materiales. Instrumentos realizados con objetos cotidianos (cotidiáfonos).
• Medios audiovisuales. La imagen en la enseñanza. Los medios audiovisuales en la comunicación didáctica. Los recursos tecnológicos en la educación infantil: medios de proyección fija (diascopio, retroproyector). Medios audios. Sistema multimedia. Sistemas integrados (video, ordenador).
Para qué usarlos. Cómo usarlos. Cómo evaluarlos.
• El teatro de títeres. Distintos tipos de títeres: manopla, camisolín, varilla, dedo. El teatro de títeres. Escenografía. Manejo.
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno
Marco orientador
En la Práctica en terreno de 3er. Año se aborda la problemática educativa, particularmente la enseñanza y las relaciones educativas entre los actores, en el aula de Nivel Inicial o Primario. Asimismo, se comienzan a trabajar las acciones orientadas al desarrollo de la práctica de la enseñanza.
La práctica deberá realizarse atendiendo a diferentes contextos, no sólo urbanos y rurales, sino los surgidos de distintas modalidades: Educación rural, Educación permanente de jóvenes y adultos, Educación hospitalaria y domiciliaria, Educación en contextos de privación de libertad, Educación intercultural bilingüe, etcétera.
Contenidos
• El aula como espacio de circulación de saberes.
• Las propuestas didácticas: caracterización y análisis en ambos ciclos.
• Elaboración e implementación de propuestas en función del diseño curricular de ambos ciclos respecto del grupo y la institución.
• El juego con intencionalidad pedagógica: implicancias en la práctica.
Taller integrador interdisciplinario
El eje del Taller integrador interdisciplinario es la Relación educativa. El Taller permite replantear las diferentes perspectivas que tuvo y tiene hoy este eje fundamental del accionar docente que es la relación educativa. Entendiendo que esta no es solamente la relación docente – alumno/a en el ámbito del aula, sino que debe extenderse a un sistema de relaciones contextuales más amplias que engloban y otorgan sentido a las relaciones sociales del aula, pero también a las relaciones entre la escuela y la sociedad.
El eje del Taller se inscribe en el necesario reposicionamiento del docente frente a las actuales demandas de la sociedad. También en la importancia de replantear críticamente la relación educativa ante los nuevos escenarios que surgen de las características del alumno/a de hoy, de las diversidades culturales y de los contextos sociopolíticos.
La relación educativa debe ser repensada y analizada críticamente. La función de enseñanza del docente se ve impactada por múltiples factores. Los alumnos/as de hoy no son los alumnos/as ideales estudiados en los libros y existen factores sociales y culturales que condicionan la tarea docente. Por otro lado, el aula no es el lugar exclusivo de lo educativo.
El análisis de la relación educativa debe hacerse desde tres dimensiones:
• la relación intersubjetiva en el aula: la comunicación educativa, la relación adulto-niño/a, la horizontalidad asumiendo la asimetría educativa, el diálogo como encuentro ligado con la praxis;
• la relación enseñanza-aprendizaje-contenidos: los nuevos sentidos de la enseñanza (no reducidos a una cuestión metodológica), el reconocimiento de las nuevas condiciones y modos del aprendizaje, los significados complejos del contenido (desnaturalizando los “contenidos científicos” y multiplicando los contenidos culturales);
• la relación entre los docentes: la construcción de espacios de participación y de construcción
colaborativa, de construcción de reflexiones y de saberes colectivos sobre la práctica en el aula, de elaboración común de estrategias de trabajo didáctico crítico.
La propuesta es que los “maestros/as orientadores” de las escuelas donde los maestros/as en formación realizan sus prácticas, participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia permitiría construir espacios de reflexión-acción y de construcción pedagógica en la zona de diálogo entre la cultura de la formación docente y la cultura escolar.
HERRAMIENTA DE LA PRÁCTICA
Investigación en y para la acción docente
Marco orientador
La Herramienta de la práctica en este caso es un taller de “Investigación en y para la acción docente” en el que puedan trabajarse los rudimentos de la metodología de investigación-acción, con el fin de recuperar el sentido del conocimiento sistemático del aula y el hecho educativo áulico, tendiente a la toma de decisiones y la acción docente.
Contenidos
• Procesos de investigación sobre la propia práctica: observación y registro.
• La práctica reflexiva como práctica grupal.
• La reflexión antes, durante y después de la acción.
• Análisis y reflexión grupal de las prácticas implementadas en el aula.
• Elementos de sistematización de prácticas.
• Construcción cooperativa de propuestas alternativas.
• Escritura de crónicas de clase y su análisis reflexivo.
CUARTO AÑO
Campo de la Fundamentación
Reflexión filosófica de la educación
Marco orientador
El sentido de incorporar esta materia en el último año es el de proporcionar un espacio de articulación entre la práctica en el aula y algunas claves filosóficas de la educación, que permitan la relación acción-reflexión. El objeto que deberá privilegiarse es la interpelación, la problematización y la transformación, en proceso, de la práctica docente.
Los contenidos que se sugieren son orientativos de la gama de temas y problemas filosóficos de la educación, que se desarrollarán en ese espacio de relación acción-reflexión. La articulación con la “Dimensión ético-política de la praxis docente” favorecerá el desarrollo de esta materia, a la vez que conjuntamente ahondarán en la construcción del sentido del eje del Taller integrador interdisciplinario: el posicionamiento docente.
Contenidos
Problemas de la educación: necesidad, legitimidad, posibilidad, límites
• Concepciones filosóficas que fundamentan las teorías y las prácticas educativas.
Problemas de axiología y teleología en la educación
• Dialéctica de la educación.
• Racionalidad tecnológica y relación educativa.
• Pensamiento, lenguaje y educación.
Los “mundos” del ser humano y el campo educativo. Las comunidades educativas.
• Articulación entre el sentido social y el sentido subjetivo de la educación.
• Discursos del sujeto y discursos de las instituciones.
• Saberes que intervienen en el proceso educativo. Fundamentos epistemológicos de las áreas disciplinares incluidas en el currículum.
Dimensión ético-política de la praxis docente
Marco orientador
La incorporación de esta materia tiene por objeto reflexionar, sobre la base de referencias teóricas, la práctica docente, desnaturalizando el carácter neutral del que frecuentemente está imbuida. En este sentido, se propone la noción de praxis entendida como una articulación de acción y reflexión, por un lado, y como un tipo de práctica en la que su sujeto (en este caso, el docente) elige y decide trabajar con un horizonte transformador.
Los conceptos que se presentan no deben considerarse aisladamente sino que tienen que propiciar la problematización y la construcción colectiva de la praxis docente. En esta línea, la materia debe estar animada por el eje del Taller Integrador Interdisciplinario: el posicionamiento docente, resaltando el carácter transformador, crítico y activo de la docencia.
Por otra parte, la materia tendrá que articularse con la otra materia del Campo de la Fundamentación, “Reflexión filosófica de la educación”, lo que permitirá enriquecer desde diferentes perspectivas la comprensión de la praxis docente.
Contenidos
• Discursos filosóficos sobre el obrar humano. Moral, ética filosófica y ética normativa. Eticidad de la praxis docente.
• Concepciones y debates sobre los valores éticos. Fundamentos de los valores y disvalores vigentes en el contexto y en las prácticas educativas.
• Las normas, las costumbres y la deontología en la configuración de la práctica docente.
• Los saberes y el saber enseñar. El docente como profesional de la enseñanza, como trabajador de la cultura y como pedagogo.
• La praxis educativa: el proceso de reflexión-acción. Superación del idealismo y del pragmatismo.
• La praxis docente como fuente de conocimiento y de transformación.
• Heteronomía y autonomía en la praxis docente. Libertad, comunidad e intersubjetividad en la construcción de la praxis.
• Politicidad de la educación. La educación como “proceso político-pedagógico”.
• Reproducción, desescolarización y alternativas pedagógicas.
• Educación, dominación, liberación y hegemonía.
• Dimensión política de la docencia. Conformismo, resistencia y transformación.
• El posicionamiento político del docente. Reflexión ético-política sobre las imágenes del educador.
Campo de la Subjetividad y las Culturas
Educación en y para la Salud
Marco orientador
La Educación en y para la Salud se propone abordar el conocimiento del desarrollo saludable del niño/a pequeño durante la primera infancia, teniendo en cuenta las medidas de prevención y promoción de la salud, detección precoz de enfermedades y orientaciones en cuanto al cuidado y hábitos de alimentación e higiene.
En este sentido se pretende fortalecer la función social de la tarea docente en relación con la prevención y promoción de la salud del niño/a y su familia.
Contenidos
• El cuerpo y sus cuidados. Atención a la salud y calidad de vida.
• Las instituciones educativas y sus articulaciones con las políticas de salud y con la atención primaria de la salud.
• Incidencia social en la salud del niño/a y del adulto.
• Profilaxis, prevención y promoción de la salud.
• El jardín maternal y el jardín de infantes como agentes preventivos y promotores de la salud.
• Necesidades y costumbres alimenticias. Lactancia y leche materna.
• Nociones de nutrición, higiene de los alimentos.
• Necesidades y hábitos de higiene y sueño.
• La educación sexual de los niños/as.
• Nociones sobre control pediátrico del recién nacido.
• Seguimiento del lactante y del niño/a hasta los 5 años.
• Plan de vacunación y prevención de enfermedades.
• Prevención de accidentes y primeros auxilios.
Campo de los Saberes a Enseñar
Este Campo está integrado por materias que desarrollan en forma de Ateneos.
El Ateneo es un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de comprensión, intervención y reflexión en la acción docente, en la mediación entre:
• la construcción de las prácticas de enseñanza de diferentes saberes;
• la complejidad sociocultural de la experiencia intersubjetiva en el espacio del aula;
• el posicionamiento ético-político del docente en su praxis educativa.
Las acciones en el Ateneo pueden ser variadas: profundización bibliográfica, exposición de temas especiales, toma de decisiones pedagógico-didácticas en el espacio del aula, problematización del espacio y del hecho educativo, autosocioanálisis, descripción densa de la práctica, reflexión éticopolítica del posicionamiento docente, etcétera.
En el Ateneo es necesario trabajar con una metodología dialéctica orientada a la construcción colectiva de la praxis docente como enseñante, como pedagogo y como trabajador cultural, y con un estilo dialógico donde el conocimiento se construye colectivamente en y con la práctica.
Los docentes a cargo de los Ateneos trabajarán en el Instituto durante el período preparatorio de la Residencia y luego, en el período de Residencia, concurrirán a la escuela para trabajar en forma conjunta con los docentes que reciban residentes.
El proceso de desarrollo de la Residencia será monitoreado, coordinado y evaluado en forma conjunta entre los docentes de los Ateneos, el docente del Campo de la Práctica y el “maestro/a orientador”.
Lo deseable es convocar a los “maestros/as orientadores” a participar activamente en los Ateneos del Campo de los Saberes a Enseñar en el 4º Año de la Formación Docente.
Ateneo de Prácticas del Lenguaje y la Literatura
Marco orientador
Se toma la modalidad de Ateneo como una organización de grupos de reflexión e intercambio de experiencias alrededor de alguna temática. Esto hace posible leer, analizar, interpretar y evaluar las prácticas docentes propias y ajenas, a partir del análisis e interpretación de materiales curriculares y de los recursos didácticos, de la reflexión y análisis crítico de las propias decisiones, del intercambio y aporte entre pares, de la elaboración de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas, de la implementación y de la observación de las propuestas didácticas elaboradas.
Esta materia se propone como un espacio de socialización, lectura, análisis y reflexión de las prácticas docentes que los estudiantes diseñarán y pondrán en práctica a través de proyectos, que deberán insertarse en los Proyectos Curriculares de las instituciones donde deban aplicarlos.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Esto significa que, aunque existan horizontes formativos (el docente como enseñante, pedagogo y trabajador cultural), el Ateneo no cristaliza competencias fijas o modos de desempeño que se prefiguren como “modelos”, sino que apuesta a la construcción en proceso de la práctica y el rol del docente.
Ateneo de Matemática
Marco orientador
El Ateneo se centrará en un estilo dialógico de construcción de conocimiento a través de la planificación, supervisión, re-elaboración, conducción, problematización, seguimiento de las prácticas y
reflexión del proyecto de enseñanza del área del conocimiento matemático para el Jardín Maternal y Jardín de Infantes, su puesta en marcha y reflexión sobre la práctica áulica propia de la Residencia.
El formador acompañará y supervisará la propuesta de enseñanza de los contenidos matemáticos planificados por los residentes en la institución formadora y concurrirá a la institución destino para llevar a cabo el seguimiento y reflexión en y sobre la práctica de enseñanza en el Jardín Maternal y en el Jardín de Infantes.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Ateneo de Naturaleza y Sociedad
Marco orientador
La planificación y el trabajo en este Ateneo deberá considerar el enfoque de la relación entre naturaleza y sociedad planteada en el Currículum de Nivel Inicial. Se considerarán tres momentos, cuya estructuración está relacionada a la etapa de formación en que se encuentran los futuros docentes: la residencia.
En una primera etapa, los docentes en formación trabajan con casos diversos que permiten la ampliación de conocimientos y el análisis de las concepciones históricas y actuales relacionadas con la naturaleza, la sociedad y el ambiente.
Una forma pobre de considerar al ambiente es circunscribir su trabajo a la perspectiva de ciencias naturales desvinculando lo social. Resulta que la noción de ambiente involucra al ser humano como ser social que interactúa con los diferentes elementos que lo integran, modificándolos y siendo alterado por ellos. Los casos pueden estar vinculados con situaciones actuales de problemáticas socio-ambientales regionales y nacionales y unidades didácticas o proyectos de enseñanza de nivel referidos a ellos.
En una segunda etapa se trabaja en la orientación vinculada con la residencia, diseñando los proyectos, y unidades que implementan los docentes en formación en su práctica en las aulas.
En una tercera etapa se realiza la reflexión y análisis de su propia práctica (investigación-acción) en relación con los marcos teóricos desarrollados a lo largo de sus cuatros años de formación.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Ateneo de nuevas expresiones estéticas
Marco orientador
El docente necesita incorporar elementos de análisis y crítica de las nuevas expresiones estéticas que surgen en el contexto socio cultural y en el mundo analizando la producción desde la realidad inmediata para llegar a las nuevas expresiones universales.
La reflexión sobre elementos innovadores favorecerá otras miradas e impactarán sobre las prácticas docentes. En este sentido, el propósito es que los docentes comprendan e incorporen las nuevas expresiones estéticas en sus prácticas pedagógicas (murga, graffiti, muralismo, títeres, teatro comunitario, fanzine, fotolog, etcétera). Se sugiere trabajar desde los distintos lenguajes, producción, percepción y contextos socioculturales en continua relación.
Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel Inicial.
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno
Marco orientador
En la Práctica en terreno de 4º Año se desarrolla específicamente la práctica de la enseñanza en el aula de Nivel Inicial. Para ello, es de suma importancia que, al menos, los docentes de las materias areales participen en el campo del seguimiento, la reflexión en y sobre la práctica y el planeamiento de la misma, con sus alumnos/as.
La práctica deberá realizarse atendiendo a diferentes contextos, no sólo urbanos y rurales, sino los surgidos de distintas modalidades: Educación rural, Educación permanente de jóvenes y adultos, Educación intercultural, Educación ambiental, etcétera, y en los distintos ámbitos de desarrollo (Ley 13688).
Contenidos
• Elaboración e implementación de un proyecto de residencia según el recorte de la realidad que oriente la unidad didáctica.
• Caracterización del grupo áulico.
• Observaciones: el alumno/a deberá realizar la residencia en los dos ciclos del nivel inicial y de ser posible en instituciones con contextos socioculturales diferentes.
Taller Integrador interdisciplinario
El eje del Taller Integrador interdisciplinario es el Posicionamiento docente. El Taller tiene que permitir comprender y asumir el posicionamiento del docente como un trabajador cultural y como un intelectual transformador. Un docente es un intelectual y tendría que tender a ser un pedagogo, porque trabaja con el oficio de la palabra, con la ciencia, en la transmisión, la movilización, la creación y la transformación de la cultura.
Para trabajar, en este sentido, necesitamos en el taller desmantelar las versiones del reciclaje, de la reconversión, de la profesionalización, que aportó a una gran descalificación de los maestros/as en el período anterior. Y para esto, el Taller debe encarar un fuerte proceso de deconstrucción y de reconstrucción del rol docente.
• Una lectura de la práctica desde:
(I) las características de la tarea docente desde el punto de vista de la realización de una práctica profesional, de un trabajo, sus problemáticas laborales, las condiciones de trabajo, el papel dentro del sistema educativo, etcétera;
(II) las representaciones, las tradiciones o los modelos de docencia vinculados con proyectos político- pedagógicos e históricos concretos, o a definiciones surgidas de distintos modelos pedagógicos, a veces coincidentes con un proyecto mayor;
(III) la práctica de la enseñanza al interior del aula, donde aparecen características como las de simultaneidad, imprevisibilidad, complejidad, los vínculos interpersonales que supone, la flexibilidad o la rigidez de los esquemas de actuación, cuestiones ligadas a lo metodológico, al trabajo grupal, etcétera;
(IV) y por fin, el análisis de la constitución de la identidad docente, desde la conformación de un habitus o de una experiencia hegemónica y desde los procesos de socialización e internalización de un determinado modelo de ser / actuar / pensar / sentir docente.
• Una deconstrucción de las marcas en la propia biografía escolar, en las identificaciones
formadoras, de las prescripciones institucionales formativas, del esquema y el marcaje corporal, del control del cuerpo del otro, de las relaciones y los dispositivos obturadores, de las prácticas discursivas y el control simbólico, del sentido hegemónico de la enseñanza y del aprendizaje, de la naturalización de los contenidos.
• Una reconstrucción de la relación del docente con la cultura, de la comunicación intersubjetiva, del cuerpo y el discurso en la docencia, de los sentidos actuales y complejos de la enseñanza y el aprendizaje, de la complejidad de los contenidos culturales, de la creatividad y el desafío ante la dificultad y la imprevisibilidad, del sentido ético y político de la docencia en nuestras sociedades, de la contribución central del docente al sentido público de la escuela, de la incidencia del trabajo docente en la construcción de la ciudad educadora.
En el Taller, además, deberían abordarse los temas:
• la conformación histórica de la tarea docente, con especial referencia a las tradiciones latinoamericanas.
El docente como profesional de la enseñanza, pedagogo y trabajador de la cultura;
• el docente como trabajador. Condiciones de salud laboral docente. Definición del puesto de trabajo docente. La actividad gremial y su participación en el sistema educativo;
• la dimensión política y socio-comunitaria del trabajo docente.
La propuesta es que los “maestros/as orientadores” de las escuelas donde los docentes en formación realizan sus prácticas participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia permitiría construir espacios de reflexión-acción y de construcción pedagógica en la zona de diálogo entre la cultura de la formación docente y la cultura escolar, especialmente referidos al desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje.
El Campo de la Práctica en 4º Año no posee Herramientas específicas.
